技术哲学有用吗?——技术哲学课程教学中对技术哲学的应用

这周的技术哲学导论课围绕着“智慧课堂”进行讨论课。相比去年,讨论课晚了一周,讨论课之前多讲了一节马尔库塞,感觉还是不错的,学生们很多都能够结合“工具理性批判”来思考问题了。

“智慧课堂”是一个含义宽泛的概念,最基本的含义包括平板电脑、网络平台、智能APP等技术在课堂教学中的应用,但也包含智能监控、感应头环之类听起来更为惊悚技术。宽泛来讲,我们通常都不会反对教学方式与时俱进,不断适应和采纳新技术。但是,我们往往也会对全景监狱式的智能监控技术表示警惕。

这两种意义上的“智慧课堂”并非没有关系,“全景监控”是否是大数据技术的必然结果,这本身就是一个问题。如何在“引入技术”方面保持某种恰当的度,以至于我们既能够紧随时代,又不至于滑入深渊,这正是“技术哲学”这门课程的根本主题。

这门课程是开给一般非哲学专业学生的通识课,我认为在技术时代生活,无论将来进入哪个行业,都应当对“技术”保持反思,有所警醒。超越通常的“工具理性”,不再仅仅把各种技术当作中性的工具去衡量,而是在选择或采用各种新技术时,多一层思考。

用课上学生提到的一个案例来讲:我们如何思考火车的意义?不只要计算它把我们带往上海或北京需要多长时间和多少成本,更要思考,上海或北京将被火车带往何方?火车让许多原先没有机会前往上海的人抵达了上海,但同时,在火车等现代交通技术的影响下,上海这座城市早已不再是未通火车之前的那座城市了。当更多的人有机会“抵达上海”时,“抵达上海”这件事情的意义本身发生了变化,旅游和迁居的意义也都发生了改变,上海之为上海的地方性也发生了变迁。上海成为“进城务工”、“旅游工业”和“商务差旅”的目的地,这些活动都是古所未有的,但人们不再能够像徐霞客那样抵达上海了。

对于教学中技术的应用也是类似,教育活动不只是教师和学生这两个端点之间发生某种中性的传递过程,仿佛媒介技术在其中只是一个中性的管道,这个管道把教师的知识传递给学生,以及把学生的成绩传递给老师,评价这一管道仅仅在于它传递的效率和精准度。技术不是中性的,技术在教师和学生之间架设桥梁的同时,也在改变着教师和学生,改变着整个教学活动的意义和定位。

这种“多一层反思”并不是一种“操作性的算计”,这些反思往往不会得出精确的结论,甚至未必能直接导出是或否、好或坏的判断,但这确实是哲学的“实用”方式。

“学哲学,用哲学”。这类说法经常是出于对哲学的误解,以为哲学能提供某种指导实际工作的操作指南。但事实上哲学并不追求可操作性,相反,学哲学往往会去质疑许多理所当然的行动的合理性,反而激发人的陌生感和困惑感,让人在某些熟悉的事务中变得不知所措。但如果我们不是狭隘地理解“实用”这一概念,把“指导实践”理解为某种“指引、引发、导出、照亮”的活动,那么哲学指导实践这一说法,又是有意义的。或者说,真诚的哲学必定会“指导实践”,因为真诚的哲学最终所反思的一定是“我”。对自我的反省当然会最终影响自我的定位和抉择。

我们讲海德格尔面对现代技术所寻求的出路,在于“沉思”,通过“沉思”“做好准备”。沉思为什么能够是一种实践方式呢?道理也在这里。通过沉思,我们在拓宽我们的思维空间,准备好更丰满的思考维度,从而在面临任何新问题时,就可能发现更多的与之周旋和协商的余地。

“成本—效益”就是一种面对技术的思考维度,沿着这一维度思考,就打开了一种协商空间 (是否采用、如何采用)。但学了更多技术哲学,我们就可能打开更多的维度,审美、政治、伦理、人性、环境等等。当我们的思维只有单一的向度时,我们就很容易把问题标准化、精确化。通过一定规则的计算和权衡得出明确的结论。但是当思考的维度越多时,就越难以得出确定的结论。于是现代人把各个维度都最终归约为一个维度——效率,审美或伦理等问题要么能够归结为一定的数值来计算,不能计算的就归入所谓的“感性”层面,或者说“非理性”。经过这种阉割而剩下的单向度的理性就是所谓工具理性,而学哲学,有益于激活健全的理性思维能力——或许更低效,更暧昧,但更加丰满。

在教授技术哲学导论这门课程的时候,我同样也在遭遇着对教学技术的反思和选择。

这次讨论课之前,就有一项技术的选择摆在我面前。我要求助教与我共同记录讨论表现以便最终打分,助教提议说,我们可以用录音笔做个记录,一方面便于核对,另一方面也可以避免某些不必要的麻烦,比如有同学没来或没怎么发言,最后却对成绩提出异议,我们就有所依据了。

表面上看这是个不错的建议,录音笔既不用多少成本,也不会给课堂带来什么妨碍。最后用不上也没什么损失,用上了就可以减少很多麻烦。但我考虑了一下还是放弃了这一选择。我当时回复说:

我觉得没必要,当场记录就可以了,我们两个人记录应该不会遗漏太多,可以考虑在下课前点一下名,确定参与的同学都被记录在案了,不需要像防贼那样防所谓麻烦。录音的逻辑也是通过技术监控来保障安全、省心、严格……这就是智能头环的逻辑,智能教室的逻辑,就是把学生当潜在的贼人。我的意见是,宁可事后遇到事情时我麻烦一点,也尽可能不必使用这种记录手段。

“录音笔”最近就很火,当那位华为员工意识到自己的利益可能受到损害时,就随身带上了录音笔,最终为他保全了重要证据,避免了更大的冤案。我们看到了录音笔的积极作用,但同时我们也看到,当那位员工起用录音笔时,他和公司内的其他人员的关系已经变化了,他把他们当做坏人来防着。

录音笔在客观中立地记录话语的同时,也在重新定义着对话者之间的关系,我对此感到“不美”,于是就不去选择了。当然,这一层思考未必能得到确定的答案,我也可以选择带着警醒继续使用录音笔,如果那样,我也不认为我犯了多大的原则性错误。但无论如何,我确实多想了这一层,这就是我在实际生活中用上了我的哲学。

作业评判方面也有类似的抉择。现在学校给每位任课老师提供免费的知网查重额度,每位同学都可以被检验两次。我可以把所有作业打包上传,一次性检验。不过我并没有这么做,但我也不是完全不用查重技术,而是在注意到可疑的作业时,才去查一下重。从效率上来讲,打包上传,让系统自动检查,并没有什么麻烦之处,甚至说上传更多作业,是对“校内查重”做出了贡献,如果某位同学或这位同学的好友把他在这门课程的作业拿去别的课程利用,如果两位教师都使用查重,就更有可能发现这种情况。甚至有老师建议,把作业查重嵌入到网络学堂的系统之内,不必经过老师,学生上传作业时就自动进行检测。

但我对查重技术本来就心怀警惕,我愿意偶尔借用这一技术,但是坚决抵制让这一技术本身成为某种标准来取代老师的判断。“预先检查”和“事后检查”是大不相同的,先查还是后查,决定了检查结果对我施加影响的方式。海德格尔指出现代技术的某种本质性特征就是“订置”——“预先控制”、“预先确保”。如果真有一天强制要求每份作业都过查重,那么我也希望我先去阅读学生的作业,再去查看查重结果。而不是在得知查重结果后再来审读作业。

应用查重技术,似乎能够减少漏网之鱼,增强公正性。但这只是就当下静态的场景而论的。更重要的是,随着查重技术的流行,学生的行为和教师的态度都会随之变化。学生会更多洗稿,教师会更多依赖。

公正自然是好事,但是问题在于,为了眼下的公正性和精确性,我们可以做出哪些退让和妥协?

在作业要求方面,我也有自己的理解。我的几门课作业要求都是“可选”的,可以选择写“论文或读书笔记”,一篇6000字的论文也可以用总字数6000字以上的读书笔记替代。另外,这门课还额外要求50分的“讨论分”,但讨论分中包含课上讨论和网上讨论,具体份额却并不固定,我会根据各人不同表现酌情给分。

但是选择不同形式的作业,最终每位同学的得分都是在统一尺度之下的——无非是0~100分之间的一个数值。显然,最终的给分有较大主观性。

如果学校给予更加严格的要求,例如必须给出详细的评分标准和具体的得分细节,那么我们可能会不得不妥协,最终干脆用客观统一的试题考试取代主观多样的作业形式。这种要求不是不可能下达,相反,这正是近年来的一个趋势。这种趋势或许也和数字化的管理技术有关。对教师和教学过程的评估进行统一评估时所采取的技术手段,将会反过来影响他们的评估标准。

但是我们这些普通教师和学生的选择,也同样会产生影响。

例如我鼓励学生使用网络学堂的讨论区,但学生们似乎积极性不高,不爱发帖。这就是一种博弈。我可能坚持要求,甚至强化处罚,也可能以后就鼓励学生采用其它形式或其它平台进行讨论了。在我与学生构成的小环境内,技术的应用方向始终悬而未决,处于协商之下。在学校与我们教师之间,也是类似,我们每个教师在实际教学活动中的具体选择,是积极还是消极,是接纳还是抵制,最终也会产生实际的影响。

许多技术悲观论者其实是站在“上帝视角”思考问题,感觉到无法为现代社会寻求一种全局的、整体的、一揽子的、一劳永逸的解决方案,所以失去了信心,认为技术哲学只会悲叹却毫无用处。但是,如果我们把目光从上帝那里夺回来,回到我们个人的实际处境之内,那么我们将能发现——选择总有意义,行动总有效果,反思总有用处。

关于 古雴

胡翌霖,清华大学科学史系助理教授。本站文章在未注明转载的情况下均为我的原创文章。原则上允许任何媒体引用和转载,但必须注明作者并标注出处(原文链接),详情参考版权说明。本站为非营利性个人网站,欢迎比特币打赏:1YiLinDDwvBLT19CTUsNHdiQhXBENwURb

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