由深入浅——《技术哲学导论》课程总结

我在清华为本科生开设的第二门课：《技术哲学导论》，算是圆满结束了。之前已经发了《技术哲学导论》作业批语汇总。现在来正式总结一下。

总体设计

这门课加上之前的《技术通史》，是我“处心积虑”打造的两门通识课，把这两门课开好之后，我可能还会尝试诸如《科学通史》之类的课，或者《工业革命史》、《科学哲学导论》、《科学与哲学史》之类的课程，但近两年来说应该就是这两门课轮开了。

这两门课可以说是姊妹课程了，从主题上来说互相呼应，但定位不太一样，《技术通史》是大众向的，而《技术哲学导论》是精英向的。

什么叫精英向呢？其实能上清华的学生，都算得上精英，学习能力应该都是没问题的，但区别主要是在学习态度方面——只是想听些新鲜知识呢，还是说主动向难题发起挑战。

《技术通史》课我不太要求学生的自主学习（当然更主动总是更好的），但《技术哲学导论》对学生的自主性有所要求。如果学生只是像听说书那样听一听新鲜内容——当然，我确实也提供了不少新鲜东西——那么在这门课上的收获将是极其有限的。

这门哲学导论课希望让学生获得什么呢？当然不是自上而下地灌输某些“宇宙真理”，但也不只是任何新鲜但却死板的知识，比如说海德格尔说了什么、马尔库塞说了什么，了解了一堆深奥的哲学术语，除了偶尔可以卖弄一下学识之外，并没有多大的意义。

哲学课的意义，或者说这类启发思考为主旨的通识课基本的使命就是“解放思想”，启发学生跳出成见和思维定势，独立思考。在最近的文章中我提到了所谓“自由教育”，哲学课就是其中重要的环节。

因此，我改变了最初的以文献为中心的课程设计，转而以“问题”为中心，每次课都围绕哲学问题展开（如技术是什么，人与技术的关系，现代技术与古代技术的异同，技术有没有自主性等），而哲学家及其经典文献被我消化之后融入在课程内容之中。

参与听课的教学顾问向我提供过一些建议，比如建议我采取“从已知到未知”的循序渐进的启发式教学。这当然是有道理的，但顾问老师认为学生们已知的是马克思主义哲学，认为我可以从学生熟悉的哲学话语开始讲起，但我并不认同。事实上很多学生只是把马克思主义哲学当作政治必修课来应付，实质上并没有深入学习和理解马克思的哲学洞见。如果我以马克思的技术哲学为起点，也许反而会造成学生的抵触或误解。但“已知到未知”还是有意义的，而我理解的同学们的“已知”部分，其实是日常生活中对技术活动的直白理解，例如面前的矿泉水瓶、桌椅、投影仪等等。因此，我讲课过程中经常会回到眼前的、熟悉的事物来举例，手边的矿泉水，耳熟能详的广告等等，这些司空见惯的事物中蕴含着许多默认的认识，但这些认识究竟何以可能，却大有文章可做。

那些几十年乃至几百年前的哲学经典著作之所以仍值得阅读，不只是因为它们有考据价值，也是因为它们提供的独到视角和思维方式，放在今天仍能给我们带来启示。所以我在讲授哲学家思想的同时，经常会回到眼下熟悉的日常世界重新出发。所以我所诠释的“已知到未知”，就是“从日常生活世界到经典文本世界”。

另外，“从已知到未知”未必是“由浅入深”。相反，要重新理解“已知”的东西反而是更难的。你从不知道的知识，第一次听到，就多少会有所收获，但你早已知道的东西里头，想要在习以为常中获得新知，却并不容易。

在内容顺序方面，我并没有遵循一般的“由浅入深”的方法，首先是以“问题”和“历史”的双重线索来布置（比如先讲技术与人类的起源，再讲古代技术到现代技术的转折），其次，我在某种程度上运用了“由深入浅”的设计方案，先把最艰涩的部分讲出来，并告知学生不必指望逐字逐句都理解透，而是可以先放在心里，在之后的课程中，在一个个具体生动的案例中，可以不断地再回想起最初学到的艰涩理论，两相印证，就能不断地回过头来加深理解。因此，前半学期我先讲最难的斯蒂格勒，再讲较容易的麦克卢汉和芒福德等；后半学期我先讲最难的海德格尔，再讲马克思、马尔库塞等。在与学生的课后沟通中，我发现这一设计确实是有效的，比如有同学在学过马尔库塞之后开心地说他对之前读的海德格尔又有了新的理解。

每次课程我尽量不讲满时间，最后留出15分钟左右让学生们自由提问或讨论，从学生们提出的问题中，我可以了解到他们对课程内容的吸收程度。根据他们的课上反应和期末论文的情况来看，这批学生的理解力超出了我的乐观预期，我很欣慰~ 这门课选课人数最后固定在23人，直到期末，每次课堂上基本上都有20人左右的出勤率，在没有点名的情况下这出勤率可以证明学生们的确真心好学，而我的课也确实有一定的吸引力。

当然，第一次开课，缺陷也是很多的，最关键的是，虽然我事先早就有一些大略的构思，但对于具体流程结构方面几乎没有预先设计，每周都是现备先教，有时候就略显仓促了。明年再教一边时应该会好不少。

下面按照课程顺序简略回顾一番：

一、技术史作为先验哲学

前两周的课首先当然是介绍课程要求，其次就是这个“劝退”环节，我把“媒介史作为先验哲学”这段内容整理成讲义，在前两次课上讲授了。柏拉图的美诺悖论、康德的先验哲学，胡塞尔的滞留和斯蒂格勒的第三记忆，都丢出去了。但其实内容不多，如果只集中讲这段内容的话，其实也就一个钟头多一点，而两周的课总共3个钟头的时间，我是把开头的一些内容讲了两遍，并且也有不少自由提问时间。这两周的确有不少被劝退的学生，特别是，留学生似乎一个都不剩了，但从课堂提问的情况看，开头的深奥内容还是激起了许多同学的兴趣。这让我想起来入职试讲的时候宋继杰老师跟我讲：不要小看清华同学的接受能力，给他艰深的东西，只要是好东西，学生们还是会接受的。

二、人的延伸

第二章讲“人的延伸”，第一课讲“技术是人的延伸”，主要依据麦克卢汉，第二课讲“人即延伸”，更多涉及海德格尔《存在与时间》中的用具存在论。

首先从技术释义讲起，讲到现代意义上的“技术”一词越来越偏向外在化、客体化的意象，但作为“人的能力”这样一种内在意象也始终没有消亡。这种“内—外”的双重性暗示了内—外之间相沟通、相转换的中介的存在，这就是作为媒介的技术。

进而，我指出，“媒介”并不是在所谓内（主体）与外（客体）这两个现成确定的对象之间铺设管道，而是某种更源始、更积极的组建者。“人”与其说是内在一侧的端点，不如说是居间游移的媒介本身。

三、技术与人性的起源

前两章（4星期）是最难的部分，之后的内容就简单了不少。在前两章，我们试图打破了传统上认为“人”是某种完全内在的、与技术与外物无关的，自给自足的纯粹灵魂，我们意识到“人”的自我构建离不开外在的技术。那么我们就到技术史或人类史中，探求一下“人”之构建的起源。我们首先还是借用斯蒂格勒的思路，反驳预先设定人之“自然状态”的本质主义人类学，讨论“爱比米修斯的过失”，缺陷作为本质，人的发明等概念，形成技术与人互相构建的结论。

进而，既然技术与人互相构建，那么哪种技术与哪种人性互相构建呢？有人说斯蒂格勒把人性和技术捆在一起，是不是仍是一种本质主义的观点，答案很简单，因为技术的确扮演了某种“人之本性”的角色，但“技术”是复数的，是多元化和历史性的，而并不是传统的本质主义那样设定的某种确定不移的基点。注意到技术多重面相或人性的不同发展趋势，我们回过头来又引入了芒福德。他反对传统上对攻击性工具技术的过分强调，揭示出容器技术、身体技术、社会技术等技术的多重维度，讨论有机技术与巨机器的对立。

四、自然与技艺的分与合

我的课程隐含一条从古至今的时间线索，讲完了技术与人的“起源”阶段，下一个阶段我准备讲技术与科学的分离，这一章在很大程度上是一个技术史/科学史内容，与我的技术通史课也有较大重合。但是更侧重于思辨性的问题而不是历史故事。

我首先从当代的“自然”概念开始讨论，我列举了一些广告词，自然的大米、自然的木门、自然的化妆品、自然的疗法等等，在这些“自然”的概念很微妙，似乎与技术或科技正好敌对，但细究起来又有某些矛盾。

自然和技术这两个概念从一开始就处于这种对立又纠缠的关系。我从古希腊哲学家之“自然的发现”讲起，讲到在古典哲学中自然与技术的全方位的“决裂”。自然物与人工物相对立，自然哲学（物理学）与机械学（力学）相对立，自由民与奴隶相对立，哲学家与工匠相对立，等等，这些对立促成了独一无二的希腊科学传统，但现代科学的兴起则伴随着这些对立的重新弥合。

炼金术传统是弥合人工与自然的第一股潮流，在我之前科学史、技术史课程的基础上，这次我还现学现卖引用晋世翔新写的论文“近代实验科学的中世纪起源——西方炼金术中的技艺概念”。

后一节课主要就将牛顿力学重新打通（或者说混淆）内在性和外在性，整合了自然与技艺。

五、《技术的追问》解读

第五章我换了一种授课形式，我要求学生们至少阅读海德格尔的《技术的追问》全文，然后我在课上逐段讲解。

虽然我之前的课程也都是立足于哲学家的文本来讲的，海德格尔、斯蒂格勒、芒福德和麦克卢汉等人的观点穿插于课堂之内，但是，在根本上说，我讲的其实都是我自己的思路，都是经过我消化、整合之后的东西，所以我提醒学生们，不要把我课上讲的观点直接就认为是海德格尔或斯蒂格勒他们的观点，因为我都是以我自己嚼透之后的逻辑来讲述的

这让我自己有一点儿不安全感，毕竟哲学一方面要从自己出发进行思考，另一方面还是必须要敞开心胸去阅读大哲学家的经典文本。所以我考虑下来，决定穿插这么一节阅读课。当然，这也是因为《技术的追问》这一文本在技术哲学领域太过重要了，又是承前启后的一关，值得专门去阅读一遍。

在明年的课程中，我或许会换一种讲法，试试也用我消化后的版本来讲“技术的追问”。

六、马克思及其批判传统

海德格尔《技术的追问》从技术的本质讲到现代技术与古代技术的异同，正好承前启后，之后的课程我们从“本质”的追问，具体集中到了对现代技术的反思。马克思就是最重要的一位现代性的批判家，我们就先从马克思的唯物史观和劳动异化讲起。

讲马克思时我讲得不深，首先是希望破除学生们常年来因为众所周知的原因而积淀下来的对马克思哲学的误解。强调了从德国古典哲学的角度去理解马克思的哲学背景，特别注意他对“异化”的关切。

后一节课我们专门讲马尔库塞，讲他所代表的法兰克福学派的“工具理性批判”传统。这一节我感觉难易度适中，既有深刻的哲学思辨，讲起来也很平易近人，比较能够挑动学生的反思。“务实”、“具体问题具体分析”之类理所当然的理性思维，在马尔库塞的思路下都存在某种危险（单向度）。

插入的讨论课：基因编辑事件

在马克思和马尔库塞之间，我们还临时插入了一次讨论课，当时正好爆出贺建奎事件，这是一个技术哲学的活生生的案例。

讨论课我坐在最后，基本放开让学生们自主发挥，最后再稍作总结。学生们的表现相对来说还是令人满意的，不过让人略感失望的是几乎没有学生自觉用到了之前课程中学到的很多思路。

比如我们一开始讲斯蒂格勒，他提到人的双重进化线索，除了种系的、基因的进化之外，还有“后种系生成”的线索，那么基因编辑技术其实可以看作是所谓“后种系生成”的一个新的阶段，生物进化与技术进化之间的相互作用进入了新的层次。

我们又讲过人与技术互构，“人类”并不是一个早已确定了的现成概念，何谓人，何谓子女，何谓后代等等，这些概念都将随着技术的发展而变迁，基因编辑技术又是一个标志。

然后是技术与自然的关系，在基因技术方面也体现到了：我们声讨技术的“反自然”，但究竟何谓自然呢？我们的生育活动早就是高度技术化了啊。

马克思的异化理论也可以扯上关系，另外马克思对资本主义的批判（课上没有多讲）也能扯上关系。

海德格尔能扯上的就更直接了，我自己的评论文章中就运用到了。

我在总结评论中提到了这些关联点，一些学生露出了恍然大悟的表情。我希望学生们从这门课上学到的，不是一串串哲学术语，也不是具体的结论，而是各种鲜活的视角和思路。简而言之，我们可以设想：如果海德格尔还活着，他会如何评价贺建奎？如果马克思还活着，他会如何评价贺建奎？能够跳出自我的成见，以多重角度进行思考，甚至左右互搏，让哲学家在自己的头脑中打架，这才是读哲学最大收获，也是最大的乐趣。

七、自主的技术

马克思和马尔库塞之后，我们进入更新的话题，就是技术的自主。第七章也就是最后两次课，首先是专门讨论“技术自主论”，其次是专门考察看起来真的自主了的技术：人工智能的相关问题。

在“技术自主论”方面，我分析了技术自主论在20世纪兴起并非偶然，诱因包括进化论思潮、自动化生产和世界大战的影响等。然后介绍了埃吕尔的技术系统的观点。

但埃吕尔和之前的各路技术哲学家一样，思考问题时还是倾向于把现代技术作为一个总体来考察，认为现代技术作为总体，脱离了人的控制而获得了某种自主性。而接下来我引入了温纳（以及最后一节课引入芬伯格），则试图松动这种技术总体论。有趣的是，温纳恰恰是通过强调“具体技术”的自主性，来松动“总体技术”的自主性的。

最后关于计算机和人工智能的一课，我还是驾驭得不太好，但应该比上学期强一些。