我的本科生通识课程（技术通史、技术哲学导论等）都喜欢布置“读书笔记”的作业，可以取代论文（很多本科生完全不会写论文，逼他写就容易抄袭，不如更自由一些）。但拿读书笔记作为大作业，学生当然也是应当认真对待的，随便糊弄一下自然是得不到高分的。
提前把读书笔记发给我，可以得到一些反馈意见。但我发现，事实上很多同学的缺点是雷同的，那么我不妨专门写一篇文章，讲一讲我个人对于读书笔记作业的判断标准。
一、基础要求
1.文字流畅
当然，任何文字作业，最基本的评判就是文字本身。我不要求学生在文学上有多高明的技法，只是最基本的，读起来顺畅。这一点其实很多同学都做不好。比方说，我经常看到不会分段的，有同学喜欢连着写一两千字不分段。也有人前言不搭后语，想到哪里写哪里。这方面，我也没什么可多说的，建议同学们写完之后自己读一遍。大家都曾经是最优秀的高中生，哪怕是理工科，语文总也不会太糟。比方说，在高考作文里你写连续800字不分段，你觉得像话吗？大学的作业又不是考场上限时完成，不说精雕细琢，至少也该有充裕的时间来捋顺文字，那么表达流畅性方面如果比高考作文还差，那肯定是说不过去的。
2.选书恰当
我的课程会推荐许多课后读物，以容易买到的中文著作为主，但读书笔记不限范围，所以选择哪一本或哪几本书就很重要了。我推荐的书当然至少都是值得读一读的，但未必也都非常适合用来做笔记。
比如学生们选的最多的，是《枪炮、病菌与钢铁》，这本书很好读也很有启发性，虽有争议但也不过时，肯定是值得读的，但事实上并不适合作为读书作业的对象。原因如下：A.该书视野宏大，牵扯问题很多，给人启发是很好的，但读书笔记往往不容易聚焦，只能泛泛而谈；B.该书对历史观有启发，也略微涉及技术问题，但本质并不是技术史相关著作，读书笔记写得要切合课程主题并不容易；C.这本书又流行又容易读，很多同学都写，老师都看腻了，如何保证写出新意呢？还有诸如《人类简史》之类也是类似，视野太泛、又太容易读的书，作为通识读物是好的，但作为作业对象是不容易写好的。
作为老师，一般来说更倾向于鼓励更愿意下功夫的学生。如果你发现你选的一本书既很容易就读完了，又很容易就写出感想了，那么多半也很难拿高分。一整个学期一门课才要求你精读一两本书写作业，这选书当然不该太过取巧。比如我就说过，像爱森斯坦的《作为变革动因的印刷机》，700多页的大厚书，主题又很集中，这样的书你啃下来一本，没有功劳也有苦劳，老师只要能够感受到你确实真的阅读了，起评分就不会低。
老师也很欢迎学生选择老师没有推荐的书，特别是外文著作。当然，选书方面就更讲究了。如果找了一本烂书还吹上天，那么自然也拿不到高分的。
3.真实阅读
选到好书当然还需要下功夫认真阅读。老师当然希望看到学生真的仔细读书，而不是随便翻两页，再搜搜现成书评，攒一个作业交差。
当然这方面很难一目了然地看出来，被学生蒙混过关的可能性也是有的。但一般来说，老师也会搜索浏览相关现成的书评，如果你读完书写的都是些别人说过的东西，人云亦云的东西，那么无论你是不是真实阅读，分数都不会高。一般来讲，所谓一千个读者心里有一千个哈姆雷特，如果真的是深入阅读了，每个读者总会有一些个性化的体会，许多时候还是能看得出来的。
4.独立思考
上述个性化的体会不一定会体现为独立思考。事实上，很多学生写的读书笔记都不怎么呈现思考的成分，主要就是概括一下章节大意、复述作者的观点，最后给著作下一个评价，就完事了。个性化的成分顶多只体现在概括的方式和最后的评论，但没有更深入的讨论了。
那么一篇读书笔记可以展示哪些思考呢？方式太多了。比如说最基本的：我为什么要读这本书？这本书好在哪里？我从这本书中学到了什么？这本书哪里有缺陷？
特别是，有没有一开始没读通、没读明白的地方，我通过思考，或者更多的查证，最后读通了。那么也可以呈现出来。当然，不一定写成心路历程，可以写成相对客观的，对著作的某一部分进行分析，先提出设问，然后自己给出解答。
除了解析困惑之外，另外一种常见的思考方式就是建立关联。比如我的专业知识，或者我的生活经历，和书本和课程有没有关联，能不能互相印证，或者在读书过程中对我生活中面对的其它问题给出启发？
二、进阶要求
以上几点是最基本的要求，或者说，大概是“高中生水平”，一个中学生来听课也可以提出这些要求。但如果要更进一步，拿到优秀的水平，以上还是不够的。学生就需要自觉完成身份的切换，从中学生，切换为大学生。
5.自主意识
对于中学生和大学生而言，最根本的分别，首先是学习态度的问题。高中是应试教育，无论应试教育是好是坏，应试态度在高中总是对的。在中学，学习本身不是目的，学习是为了应付考试，最终考上好大学。在存在明确的“外在动力”的情况下，学习的“内在动力”就不那么重要了。但是进入大学之后，即便还是为了某些外在动力来读书，也不再只有一条标准的道路了。
我为什么要读书？这个问题在高中可能不那么需要问，但在大学是每时每刻都应该有清醒认识。特别是一门选修课中，完全自由地选择某一本书来读。从选课开始就是自由的，选书更是自由的，那么一个大学生就应该自主地决定：我为什么要读这本书？
一旦有了这种“自主”意识，在作业风格上面就会体现出来。很多学生的作业明显是“给老师交代”。差一点的学生就是“交差”、“糊弄过去”，而好一点的学生就是“表功”，能够感觉到学生努力试图告诉老师：“嗨我读过书喽，您看我读得细不细？”
但在我看来，真正需要“交代”的是学生自己。自主学习，是为了自己学习，那么更关注的问题就是：“我这本书没白读”。
我读了这本书，获得了哪些启发？纠正了哪些成见？拓宽了哪些知识？这些才是更值得关注的问题。
同样，大学教师也不是应试教育下的教师，他并不关心自己带的学生比别人考分高之类的。当然，老师也并不需要听学生反复介绍某本书的“段落大意”。老师并不纠结于考察学生的阅读能力和用功程度。作为一门通识课的老师，学生能够借这门课的机会，读到对自己有益的书，打开了视野、拓宽了思路，这才是最有成就感的。
6.对话意识
高中的教学是填鸭式的，不需要学生质疑教科书的结论，你记忆然后运用就行了。但进入大学，我们就应该转向新的教学模式。所谓研究性学习，批判性学习，总之，大学老师的职责不是提供现成的、不能批判的结论，而大学学生的职责也不只是被动地接受知识的传输。
体现在作业里，就是所谓的“问题意识”、“对话意识”。
读书笔记的话，当然也需要问题意识，但并没有论文那么重要，更加关键的是要有“对话意识”。
前面已经说到，写作业不只是为了交差，不只是为了证明我用功了。读书本身就是一种对话活动——与作者对话。
有些时候，我建议学生写读书笔记的时候，可以用“你”来指代作者（当然最终成文时最好改回作者名字）。“你说了什么什么，让我很受启发，但我觉得还可以什么什么，正如你之前所说，我也认为什么什么，顺着你的思路，我想到到什么什么……”
把作者当成“你”的同时 ，作为读者的“我”也就突显出来了。很多人的读书笔记里既没有作者也没有读者，他用的“主语”是“第一章”、“第二章”等等。他没有把作者当作一个独特个性的主体，更没有把自己突显出来。
除了和作者对话，更可以与老师对话。我当年写课程作业基本上都是持有一种与授课老师“较劲”的心态，当然首先老师总的来说肯定是给了我很多启发，很多知识。但老师肯定不是全能的，总有错漏或不够充实的地方。那么我就可以通过作业，给老师提供补充或修正。
当然，与老师的对话往往是隐藏的，老师似乎就是我跟作者对话的一个听众。我与作者的对话虽然并不直接指向老师，但很多对话其实是有这个第三方的“他”参与其中的——你说的话正好为他提供支持；他讲过的东西正好帮助我理解你这段话；他没说到的这方面你说得更深入；你说得不错，但我记得他有另一种说法……
7.比较意识
以上所说的对话意识，就蕴含了某种“比较”。比如，同一个问题，老师怎么说的，作者怎么说的，我又是怎么觉得的。这你我他三者之间，就展开了“比较”。如果各方有所不同，那么为什么会有差异，究竟谁说得更好？这就是值得深入挖掘的问题了。
除了这些之外，优秀的读书笔记往往不只是读一本书，他在评述某一本书时，也需要旁征博引，引用其他的书本或资料。
很多同学就是写了一连串章节大意，把作者说了些啥总结一遍，最后说一句“作者写得好”就完事了。但问题是，凭什么说作者写得好？写得差的又是怎么个写法呢？这也需要引入对比，才能够真正说得清楚“怎么个好法”，不然就只是一句恭维的空话罢了。
作者与老师的对比，作者与常识的对比，作者与其它作者的对比，作者前半本书和后半本书的对比，等等，都是可以深入挖掘的。
8.研究意识
能够在读书笔记中，揭示出上述各种“对比”，本身就是好事。但如果你想更进一步，在比较之间给出自己的判断，提出结论性的或启发性的观点，那就需要做更进一步的研究了：张三这么说的依据是什么？李四那么说又有什么缘由？他们的核心分歧究竟在哪里？
学术著作或比较严谨的通俗著作，都是有引用注释的。我们可以按图索骥，再去探究作者所依据的资源。或者也可以按照相关关键词再去检索，看看其他学者对于相关问题有哪些评论，其他学者对于作者有哪些评价。在综合更多的资料之后，加上独立的思考，我就可以有底气做出一些评判了——在对比之间，我站哪边？或者我提出一条综合的、兼容的解释，或者我提出一条新颖的路线。
到了这里，对于一篇课程作业而言当然是超纲了，已经进入了学术研究的领域了。但最最优秀的课程作业，当然直接就可以当作一个学术文本来看待的。
以上这些要求基本上是层层递进，符合越多分数越高。当然给分总的来说还是主观性很强的事情，希望同学们面对分数时还是能够心态随缘一些。但做到上述要求不只是为了拿一个好分数，更关键的也是能让自己收获更多。最理想的给分结果是，我把最高的分数判给那些最不在乎高分的同学，因为他们已经在读书过程中获得了最多的收获。
