第九章 媒介的教育史——波斯曼的立场

一、媒介的说教家

尼尔·波斯曼（Neil Postman，1931-2003）是媒介环境学的“纽约学派”的代表人物，也是“媒介环境学（Media Ecology）”作为专门的课程和学科点的开创者之一。尽管技术生态、媒介环境等概念在麦克卢汉乃至芒福德的口中早有提及，但波斯曼抓住并发扬这一概念而使之成为标示一个学派的线索，就此而言，波斯曼功不可没。

所谓成也萧何败萧何，波斯曼一方面在学术界和公众视野中树立起了“媒介环境学”的旗帜，但另一方面，自他之后，建制化的媒介环境学学派面临某种狭隘化。在芒福德和麦克卢汉他们那里，“媒介作为环境”的思想是某种哲学和历史学意义上的视野或纲领，在某种意义上可以说是“第一哲学”或“元史学”，但建制化后的媒介环境学家们最终满足于做传播学内的“第三学派”，而淡化了其哲学和历史学方面的内涵。而本书试图把“媒介环境学”从传播学领域引入（或者说引回）技术史与技术哲学的领域，因此，对于波斯曼之后的发展，我将以批评为主，旨在扭转一些将媒介环境学洞见简单化、狭隘化的趋向。

波斯曼于1958年在哥伦比亚大学获得英语教育博士学位，在他攻读研究生期间，麦克卢汉正好在纽约市度过了一段时光，很明显，波斯曼的学术生涯深受麦克卢汉的影响，波斯曼从不否认这一点，但许多时候，波斯曼也有意地想摆脱麦克卢汉的阴影，强调其学说不仅仅来自麦克卢汉，而是早在芒福德、马克思等前辈中就可以找到根源。甚至他提到，最早激发他的思想的是《圣经》中十诫的启示：上帝告诫人们“不可为自己雕刻偶像”。波斯曼认为这暗示着表达崇拜的方式与表达崇拜的对象同样重要，信仰不仅取决于崇拜对象，更取决于崇拜方式。

的确，波斯曼的思想与麦克卢汉的关系颇为微妙，他在继承和发扬麦克卢汉的同时，也在某些根本的方面作出了忤逆。下面我会提到，波斯曼之于麦克卢汉在某种意义上是一种倒退。当然，无论如何，我无意抹杀波斯曼在媒介环境学的学科建设和教学方面的推进。

我所谓“教学方面的推进”，包含着双重含义。一方面，波斯曼最终的身份是一个教学者，他一手创立起学科点并毕生讲授媒介环境学课程；另一方面，波斯曼最初的身份也是一个教学者，他的学术生涯是从英语教学领域出发的，波斯曼毕生的工作都可以理解为把媒介环境学的洞见引入教育学领域。

波斯曼的第一部著作是与“美国英语教师学会电视研究委员会”合作撰写的《电视与英语教学》（1961）从60年代“直至1970年代中期，尼尔·波斯曼一直与美国的激进教师运动（American movement of radical pedagogues）相联系。”他与查尔斯·韦因加特纳（Charles Weingartner）合作写作了一系列关于语言和教育的书籍，特别是《作为颠覆活动的教学》（Teaching as a Subversive Activity，1969）这部著作“确定了他公共知识分子和教育理论家的身份”。在该书中，波斯曼指出：“学校只关注印刷文化，环境却要求把学校的关怀延伸到一切新形式的媒介，新媒介和环境的变化是不可分割的；换句话说，虽然新媒介的重大影响还在评估之中，如今的趋势却要求，凡是给教育增加现实意义的努力都必须充分考虑新媒介的作用。”在这部书中，波斯曼首次承认麦克卢汉的影响，他接受了麦克卢汉的洞见，强调媒介并不是中性的信息传输管道，而是有着积极的塑造作用的“环境”。

在稍后的《软性的革命：以学生为主动力的教育改革提案》（1971）一书中，波斯曼“向学生发出诉求，不是刺激猛烈地革命去反对教育制度，而是要发动一场‘软性’的革命。”他呼吁学生们采取柔道的策略对抗陈腐的教育体制，体制的力量比学生们强得多，与之激烈地硬碰硬是无效的，但可以用借力打力的方式突破学校的束缚。

笼括地说，在这一阶段，波斯曼的主旨是“对在媒介技术的发展面前过于滞后和无能的学校系统发起抨击”，波斯曼及其合作者倡导在学校教育中积极地采用视听媒介。

学校教育与电子媒介的关系是贯穿波斯曼毕生研究焦点，然而在70年代中期，波斯曼对这两者的态度却发生了一个180°大转弯，激进的先锋派几乎一夜之间变为保守的卫道士，从积极把电视引入课堂，转变为极力抵制电视的影响。

这一转折虽然从态度上看是一个惊人的逆转，但从思想发展来看，倒也并没有太严重的断裂。《作为保存活动的教学》（1979）可以视为这一转折的标志，这本书的标题恰与他10年前的成名作《作为颠覆活动的教学》形成鲜明对比，但就其内容而言，其实仍然是前作的延续。在《作为保存活动的教学》中，波斯曼进一步阐发了“生态学”的视角，只不过这一回他更加强调“生态平衡”的意义。他引入了所谓“恒温器观点”（the thermostatic view）的概念，他认为，我们应当“在创新的环境下保护传统，并在被传统束缚的社会中促进创新。”在早期，波斯曼或许感觉教育体制中束缚的方面太多，因此更偏向于倡导创新的方面，但在后期，波斯曼终于发现：学校教育体制是被电子媒介侵袭的整个社会中传统的印刷文化硕果仅存的地方了，自此，波斯曼转而强调学校的保存意义，也开始着力批判电子媒介对传统的破坏。

学校与教育问题也是《童年的消逝》（1982）与《娱乐至死》（1985）这两部脍炙人口的名著中的隐含主题，而在《技术垄断》（1992）中学校仍然作为与技术相抗衡的最后据点而出现。到了晚年，波斯曼更是以《教育的终结：重新界定学校的价值》（1996）回归自己的本业——事实上他也从未离开过。

正如金卡雷利所说，波斯曼“首先是一位教育家，献身语言、文学和印刷文化素养的教育家。当时，大多数集中探讨媒介的教学计划和著作，都是从社会学的视角去进行研究；与此相反，波斯曼从偏重文学的教师的角度着手去研究电视。”

这一教师立场既是波斯曼的独特之处，也同时造成了某些根深蒂固的局限性。他似乎只是跳过了而非超越了社会学的视角。汤米·霍伊卡拉（Tommi Hoikkala）等芬兰学者语带挖苦地指出，尽管波斯曼与阿多诺、马尔库塞等人的“社会批评理论”有着相同的敌人，但波斯曼“对社会既没有进行严肃的分析，也没有一个清晰的概念。他的‘信息环境’没有包含经济和政治的权力、社会阶层、利益斗争、社会压制等。社会压根就不存在。这就是为什么波斯曼的批评不同于社会批判”，“波斯曼不是一个社会批判家，他是一个道德的技术学家（moral technologist）。”

的确，我们不妨说波斯曼是一个媒介的“说教家”，他像一个刻板的老教师那样喜欢数落新媒介的缺点，特别是道德方面的问题。波斯曼本人也承认他的偏见，他承认自己与疯狂地爱慕技术的人一样，都是“独眼龙”，他“往往只议论新技术带来的包袱，对新技术提供的机会，却三缄其口。技术爱慕者应该为自己辩护，到处宣传自己的主张。我自卫的立场则是，有的时候，我们需要不同的声音，以缓和成群结队的技术爱慕者喋喋不休的喧闹。”

波斯曼强调，他和共同创立媒介环境学学科点的同事们都是“一群强调道德关怀的人”，“我们特别感兴趣的是媒介环境如何使我们生活得更好或更糟，我们想弄清楚媒介环境是否真有这样的作用。”

麦克卢汉虽然热烈欢迎学科点的建设，但对波斯曼的道德倾向却深感不安，他多次提醒波斯曼“注意斯蒂芬·文森特·贝尼特的长诗，其中写道：‘不要说，它赐福于人，或应该诅咒’。你只需说：‘它在这里。’”

波斯曼并不否认麦克卢汉的态度自有其道理，但他更愿意追随芒福德和艾吕尔：“他们落笔写下的每一个字，几乎都要传达这样一种感觉：技术造成的后果是人性化的或反人性的。”

当然，技术并非中性，这是技术哲学的出发点。我们既然在讨论技术的时间或空间偏向（英尼斯），或者技术的感官偏向（麦克卢汉），那又为何不能讨论技术的道德偏向呢？的确，在这个意义上，波斯曼的取向并没有问题，甚至可以说技术的道德偏向本来就是“技术非中性”的基本含义，脱离了好、坏的衡量来谈论一种“中立的偏向”本身就是某种虚伪或自相矛盾的概念。

但问题在于，既然要讨论道德的维度，我们就不得不对道德哲学或伦理学展开一番反思，而不应使用一套现成的、未经反省的价值观来评判技术。而波斯曼的问题恰恰不是过分强调道德的概念，而是缺乏对道德概念的充分关注。例如，波斯曼经常强调电视是感情化的，而文字是偏向理性的、逻辑的，但对于理性化为什么比感情化更好，波斯曼却缺乏更深的追究，仿佛这理所当然。

二、认识论：二元对立和本质主义

当波斯曼追问技术的后果是“人性化的还是反人性的”时，他也并没有对何谓“人性”展开充分的反思。

尽管他已经意识到“技术重新界定‘自由’、‘真理’、‘智能’、‘事实’、‘智慧’、‘记忆’、‘历史’等词汇的意义。”也意识到“从人性的观点去思考媒介时，你必须考虑一个明显的事实，人们对善恶好坏持不同的观点”他还意识到，“任何认识论都是某个媒介发展阶段的认识论。真理，和时间一样，是人通过他自己发明的交流技术同自己进行对话的产物。”但是，他仍然坚定地拒斥相对论。

波斯曼了解麦克卢汉、翁和哈夫洛克等人的主张，即“媒介的变化带来了人们思想结构或认知能力的变化”，但“我的观点不需要我这样做。所以，我不想证明这样的可能性……只有口头语言的人在智力上不及有书面文字的人，而‘电视文化’里的人比前两者都表现的智力低下。我的观点仅仅是说：一种重要的新媒介会改变话语的结构。实现这种变化的途径包括：鼓励某些运用理解力的方法，偏重某些关于智力和智慧的定义以及创造一种讲述事实的形式，从而使某个词语具有某种新的内容。我想再次说明，在这件事上我不是相对论者，我相信电视创造出来的认识论不仅劣于以铅字为基础的认识论，而且是危险和荒诞的。”

注意到，与其说波斯曼的观点不需要他承认更“强”的主张，不如说他的观念根本不允许他采取这种主张。因为一旦承认人的思想结构本身也是媒介环境的产物，那么波斯曼就压根无法跳出具体的媒介环境，来衡量两种媒介环境之间的优劣好坏了。事实上麦克卢汉也从没有说口语人和书写人在智力上谁更低下，他极力避免的就是在不同的媒介文化之间加入一套更高的道德评判，麦克卢汉只是努力去描述它们的异同。而波斯曼一定要在口语文化、书写文化和电视文化之间分出高下优劣来，他就不得不从麦克卢汉那里退缩回来。

注意到波斯曼认为改变“话语结构”和改变“思想结构”是两个层次的事情，他似乎认为新媒介可以“只是”改变了话语的结构，而不必深入“思想”的层面。这种割裂在麦克卢汉那里并不存在，话语的结构包含于思想的结构之内，话语本身就是思想的“延伸”。

波斯曼分割开人的智力（人性）、人的文化表达（知识、话语、符号环境）和媒介技术这三者。波斯曼的模型是“人——（通过技术/在媒介环境下）表达——文化”，在他看来，媒介环境能够改变的只是人性的表达方式（如何创造文化），智力的实现方式（如何获取知识），亦即文化环境或话语的世界，而在技术世界和话语世界背后，还有一个不为技术发展所动摇的，与技术相对的“自然的”“人性”存在着。因此，参照于这个固定的人性，媒介技术就有可以优劣之分，这取决于这种表达形式是否偏离人性中固有的价值取向。

正如霍伊卡拉所说，“媒介从其相应的语境下被孤立出来，这也是源于它被当作一个简单地控制者接收者的‘外在力量’。也就是说，媒介存在于人们‘外部’的某个地方，这不是人们日常生活的真实情况。这一观念基于某种假定，即存在某种‘自然的’生活关系，某种脱离媒介的人类学常态（anthropological constant）。”

波斯曼把媒介环境学的思想归纳为“表达思想的方式将影响所要表达的内容”，但在麦克卢汉那里，表达思想的方式就是思想本身，而在波斯曼这里，在这些方式之外似乎还存在者一个独立自存的“思想”，波斯曼就是用这个“思想”来评判技术的善恶的。

在这方面，笔者认为波斯曼的立场是一种倒退。前文提到，近代哲学的“认识论转向”在某种意义上就可以理解为“媒介的发现”，即任何认识都不是“直接”的，而总要“通过什么”，因此哲学的焦点就从追问知识的内容转向了追问求知的方法或追问何以获得知识。但认识论哲学尽管发现了媒介，但仍然把媒介理解为主体与客体之间的桥梁——尽管不是透明的、中性的通道，但仍然仅仅是带有偏向或阻碍的通道。而以海德格尔为代表的存在论转向，以及麦克卢汉媒介即讯息的洞见，都已打破了认识论哲学的主客对立思维，把媒介看作某种先于主客心物之分的先验条件。

而波斯曼拒绝了麦克卢汉的推进，似乎退回到认识论哲学的主客对立和本质主义的思维方式中去了。诚如麦克卢汉所说，这种哲学恰是古腾堡的产物，而波斯曼也是一个坚定的印刷文化人。

无独有偶，波斯曼本人正是把媒介的影响定位于“认识论”。尽管当他强调“认识论”这一概念时，意思是他的焦点不在于媒介的内容或对象，而在于媒介的传达方式本身。但这一术语的使用暗示了波斯曼对媒介理解的狭隘之处，在波斯曼眼中，媒介似乎主要只是作为知识的传递者而被关注的，因此终其一生，波斯曼所分析的媒介始终只是文字、印刷术、图片、电视等等其作用可以被理解为“传递知识”的特定媒介，而远远不像麦克卢汉那样，以宽阔的视野关注各式各样的媒介技术，包括衣服、建筑、玩具、汽车、城市等等。

进而，这一认识论的立场与他的教师的立场互相强化，以至于在波斯曼那里，“知识的传授”始终是头等大事，教育问题也同样被局限于“认识论”的维度。

当然，波斯曼并不认为教育仅仅是知识内容的传授，在他看来，教育学关注的不是传授知识的技术手段，而是形塑人格的“环境”。波斯曼认为，真正重要的不是学校中具体课程的具体内容，“关于学校的任何东西都会有意无意地影响着年轻人如何被塑造，[……]整个学校环境就是一门课程”

而在这个意义上，电视也是一门课程，它先于学校，并且影响力更大，“电视是第一门课程，而学校是第二门。”

然而，认识论在这里仍然挥之不去，尽管学校并不简单地被理解为传达知识的“管道”，但仍然被理解为传授“知识”的环境，而这里的“知识”是印刷时代的概念，即“信息”。波斯曼把“课程”定义为“感化、教导、训练或培养年轻人的心灵和品格”的“信息系统”，“根据这一定义，电视和学校不仅仅‘有’课程，而且就‘是’课程，也就是说，他们是完整的学习系统。”

我们看到，尽管波斯曼推广了课程的含义，但其意义仍然被局限于“信息”的提供，而人的心灵和品格的成长，也取决于信息的获取。在波斯曼那里，教学体系本质上是一套“信息控制”的装置，波斯曼坚持把学习或者说人格的成长理解为信息获取的过程。

这仍然是印刷文化的思维方式，诚如芒福德所说，在印刷术之后，“学习变成了从书本学习”。波斯曼也注意到，“印刷将信息和信使分开”，“信息”这个概念实在是印刷文化的产物（当然电脑又为它赋予了新的意义，暂且不表），这个概念本身往往就被自觉不自觉地理解为“印在纸上的东西”。在这一隐喻下，波斯曼从获取信息的角度去衡量媒介的优劣，他无疑会立刻发现印刷文化的优越之处——既然信息就是“可被印刷的东西”本身，印刷书当然最适宜获取信息了，例如理性化、条理化、逻辑化等等特点，自然就被毫不犹豫地放在了“善”的一端。

尽管波斯曼不纠结于具体的信息本身而是关注信息的传达形式，但他所注意到的终究只是信息的问题，而非麦克卢汉意义上的，更为丰富和广义的“讯息”的问题。

三、印刷术：童年的历史

波斯曼完全明白他所捍卫的东西正是印刷文化的产物，“现代的学校是活字印刷术的产物，因为学校是年轻人来学习如何获得文化修养（literate）的地方。”

事实上，在波斯曼看来，印刷术不仅改变了年轻人的学习环境，而且在某种意义上造就了“年轻人”本身。波斯曼发现，成年人与儿童的概念不仅仅是一个客观的生理学问题，更是被文化环境所塑造着的。波斯曼把这一发现推向极致，他指出，童年是且仅是印刷文化的产物，在中世纪不存在儿童，而在电子时代童年正在消逝。

波斯曼指出“印刷创造了一个新的成年定义，即成年人是指有阅读能力的人；相对地便有了一个新的童年定义，即儿童是指没有阅读能力的人。”而“在口语世界里，成人的概念并不存在，因此，儿童的概念就更不用提了。这也是为什么所有的原始资料都表明中世纪的童年在7岁就结束了的原因所在。为什么是7岁？因为儿童在7岁时就已能够驾驭语言。”

正如英尼斯早已揭示的，任何社会阶层之间的差别，是由某种技术环境所塑造的。对知识的垄断和控制方式维系着相应阶层的存在。波斯曼只是把英尼斯的视野应用于儿童与成人的差别上，他指出：“童年要求社会必须有一个将人划分为不同阶层的基础……我们暂且称它为‘知识差距’（knowledge gap）……”

所谓“知识差距”从两个方面体现，一是在印刷术之后，知识本身变得无比丰富了，儿童需要更漫长的学习才可能抵达“知识”的前沿，波斯曼提到：“印刷导致了我们今天所说的‘知识爆炸’。要成为一个完全意义上的成人，人们需要超越习俗和原有的记忆，去探索过去不知道也不曾考虑过的世界。” ；二是借助印刷术及随之而来的学校制度，成年人能够有效地控制儿童吸收信息的内容和阶段。这一儿童不得不经历的循序渐进地吸取知识的过程——主要即是在学校学习的过程——构成了儿童与成年人之间的“差距”，波斯曼说道：“在这个（印刷文化的）环境下，一些专为成人控制的、特定形式的信息，通过分阶段用儿童心理能吸收的方式提供给儿童。如何维护童年的概念，则有赖于信息管理的原则和有序的学习过程。”

一方面，知识爆炸本应意味着信息的“失控”，但另一方面，信息的控制却也是印刷时代的成就。一方面，成年人是打破原有记忆、探索未知的先锋，另一方面，成年人又是掌控并向孩子传递原有知识的保守者。

失控与控制、先锋与保守，这里并没有矛盾，事实上的确是因为印刷术给人们提供了有效的控制信息的方式，使得知识可以一步一步地积累起来，这才造就了知识爆炸的时代。

但波斯曼的问题在于，他只注意到成年人如何开拓和控制作为书面信息的知识，而成人之外的儿童，以及求知之外的日常生活，都仅仅被看作某种“之外”的东西，是被作为“非—成人”或“非—知识”而被理解的。

正如帕金翰所说：“在近代工业化国家的历史中，童年在本质上一直被定义为一个排除性的问题，……主要是从儿童不是什么与儿童不能做什么的观点来定义他们。……造成这种结果的原因主要是人们用某种‘非社会性’的方式来定义儿童。”童年被定义为一种“成为”的过程，而成年就被看作一个完成、完善的状态。正如女性往往被定义为“非—男人”那样，童年仅仅被视作“未—成年”，这在某种意义上恰是“男权主义对儿童的应用” 。

并非偶然地，波斯曼的“成人”标准恰好也是男权主义心目中的男人标准：理性、严谨、冷静、逻辑……相反地，感性、情绪和身体都被视作负面的、“未成熟”的状态。

除了书写能力和学校教育之外，在儿童与成人之间划分界限的关键元素，还包括“羞耻心”。波斯曼指出，被小心管制起来的“成人的秘密”把儿童撇在一边。不仅仅是关于世界的知识，更包括关于“身体”的知识，需要经历一个漫长的阶段才能最终被孩子们触及。而“身体”之所以成为成人的秘密，不是因为关于身体的知识也经历了“知识爆炸”从而难以企及，而是因为“身体”在印刷文化下进一步遭到贬黜。波斯曼提到：“由于印刷创造了一个抽象思维的世界，由于印刷要求身体服从于头脑，由于印刷强调思考的美德。所以，印刷强化了人们对头脑和身体的二元性的看法，从而助长了对身体的蔑视。印刷赋予我们的是脱离躯壳的头脑，但却留下了一个我们该如何控制身体的其余部分的问题。羞耻心正是这种控制得以实现的途径。”

可想而知，波斯曼的观点将遭到文化多元论者、女性主义者和后现代主义者的强烈反对。但对波斯曼所讲述的史实本身能够取得共识：也就是说，印刷书支持了这样一种理性压倒感性、头脑压倒身体，知识被线性逻辑地加以控制的文化形式，只是波斯曼认为这种文化形式是好的，而多元论者或女性主义者则认为这种文化过于偏执和片面。

批评者认为，波斯曼没有注意到“儿童”的积极面相。事实上，儿童不仅仅是“未—成年”，而且代表着一个相对独立的，有自身特点并在整个社会中扮演着积极组建角色的亚文化群体。特别是“儿童和年轻人在当前电子媒介发展中都处于‘先锋’的位置。”我们很容易注意到，最新的电子产品总是孩子们比成年人更易上手，孩子们通过最新的电子媒介进行的游戏和社交活动，往往走在成年人的前面，引领着时代的发展。除了波斯曼所谓的“知识差距”之外，“技术代沟”也成为隔在儿童与成人之间的距离，但与知识差距相反，在对新技术环境的适应方面，成年人反而是滞后的。

这种儿童作为技术时代“先锋”的现象究竟是好是坏暂且不论，但无论如何，我们注意到儿童和成人的差距并没有像波斯曼所说的那样逐渐消逝，而是出现了许多新的形式。在许多时候，儿童与成人的差距不仅在于儿童的“不足”之处，更在于儿童的特长之处。

另一方面，波斯曼把求知之外的日常生活视为次要的背景，他更多考虑的是在信息获取方面儿童与成人的差异，但缺乏从其它社会行为角度去观察儿童与成人的界限。因此他得出了印刷时代之前不存在“儿童”的结论。但波斯曼所描述的，与其说是儿童的诞生，不如说是儿童的“专业化”。的确，只有到印刷术之后，特别是启蒙时代之后形成了现代教育体系之后，“儿童”获得了一个专门的“职业”，即“学生”。儿童都是学生，学生也都是儿童，儿童作为儿童的生活环境正好就是学校。这样一种稳定的社会建制确实是印刷时代的产物。

因此，当电子时代的孩子们开始“不务正业”时，波斯曼认为“童年”受到了威胁。波斯曼说道，“如何维护童年的概念，则有赖于信息管理的原则和有序的学习过程。但是，电报开始争夺原来属于家庭和学校的信息控制权。电报改变了儿童所能享用的信息的种类、信息的质量和数量、信息的先后顺序以及体验信息的环境。”随后的电视和计算机更是进一步加剧了信息的“失控”，学校不再能够垄断儿童的成长环境。

但这与其说是童年的消逝，不如说是童年的回归——儿童开始去专业化，从学校这一严格控制的环境中走出来，重新回到社会的大环境之下。

正如波斯曼本人所说，印刷术之后，“读者及其反应跟社会环境脱离开来，读者退回到自己的心灵世界……阅读成为反社会的行为。”进而，我们不妨说，以阅读为主旨的“学校”，正是一个反社会的机构。儿童在这里与其它的社会生活相隔离。

把这种儿童的反社会化、专业化，说成儿童概念的诞生，这是可疑的。事实上诸如“女性”、“老年人”等等概念首先都不是特指某个与社会生活的其它部分相区隔的专业人群，而是一种以特定身份参与社会生活的社会角色。老人的概念并不是在养老院之后诞生的，同样，儿童的概念也未必是在学校之后诞生的。

波斯曼忽略了前现代社会中许多明显区分儿童和成人的社会行为，例如在许多原始部族中都可以发现的形形色色的“成人礼”，包括中国先秦时代就存在的“冠礼”和“笄礼”。许多成人礼都不是在7岁，而是在将近20岁时才举行的。如果说中国古代的冠礼仍旧与读写能力有一定的关系（冠而字），原始部落的成人礼就很难与之扯上关系了。无论如何，这些区分标示成年的古老礼仪并不是象征着读写能力的成熟，而是标志着进入一个新的社会角色。这些社会角色的分别并不体现于专业化的社会建制，而是通过一定的礼仪和行为规范体现出来。

当然，在任何社会中，儿童与成人的概念都与相应的技术环境有关，与信息的控制和传递方式有关。例如，在原始部落中，成人礼更可能与狩猎技术有关。随着技术环境的变迁，关于何谓成熟、何谓教养的概念也会随之变化。波斯曼揭示出童年的历史性，警醒人们注意在新的技术环境下应当重新审视成人与儿童的关系，就此而言，波斯曼的论述是成功的。

四、电视：视觉还是触觉？

波斯曼谈论电视如何让童年消逝，宗旨是要反抗电视文化对印刷文化的破坏，而焦点就在于“学校”——这一严密、线性地控制信息的传授的机构——的地位受到了挑战。波斯曼认为，“由于童年消逝了，学校也一定会消逝。”

波斯曼认为电视是当代儿童接受的“第一门课程”，而学校是第二门，因此从儿童进入学校起，学校的最大挑战就在于如何把学生从电视那里拉回印刷文化的世界。波斯曼说道：“在学校里，两种强大的技术毫不妥协地竞争，以求控制学生的大脑。争夺的一方是印刷词语的世界，其重点是逻辑、序列、历史、解说、客观性、超脱和纪律；另一方是电视的世界，它倚重的是图像、叙事、历历如在眼前的现实性、同步性、贴近性、即刻的满足和迅速的情感回应。”

这对立的两端有时也被刻画为“文字”与“图像”的对抗——“图像（具体的、独特的、不可释读的）与文字（抽象的、概念的、可翻译的）的对抗可能是电视与学校之间最重要的斗争。显然，电视的课程是本质上图像化的，也就是说，图片中心的。它的教学方式因此几乎完全是叙述（narrative）。另一方，学校的课程是语词或概念中心的，其教学方式是阐明（exposition）”

然而说到这里，还看不出波斯曼为何激烈地抗拒电视。事实上这两门课程完全可以被理解为互补的关系：如果说理性与情感、逻辑与叙事、文字与图像构成一对对互相补益的张力，那么孩子同时接受电视和学校这两门课程，未必是什么坏事。

女性主义者卡米尔·帕格里亚（Camille Paglia）认为波斯曼和当代的教育制度一样，忽视了人的身体和人脑的多元性，逻辑的、分析的窗口只是人机能的一小部分。帕格里亚也同意理想的教育应当是“以文字为基础和以理性为中心”的，但仅此而言是片面的，“电视文化让另外一部分大脑在这个教育系统的外围自由运动。”

但波斯曼表示反对，他认为帕格里亚与他在证据方面没有分歧，只不过帕格里亚认为电视带来的情感化和多元性是有益的补充，而波斯曼则认为这是一场噩梦。

在波斯曼看来，电视对于学校教育而言完全是破坏性的。关键在于，波斯曼并不认为上述各项对立是互补的关系，而是认为前者高于后者——理性高于情感，抽象高于具体，文字高于图像。他指出：“图画和任何图像可被看作是‘认识上的一个倒退’。至少跟印刷文字对比是如此。印刷文字要求读者对它的‘真实内容’有积极的反应。人们也许不一定总能做出评价，但是，从理论上说，只要人们有足够的知识或经历，评价是能够做到的。但是，图画要求观画者有审美的反应。图画要求我们诉诸感情，而不是理智。”

这个“倒退”实质上是波斯曼自己的倒退，前文说到，波斯曼拒绝了麦克卢汉的推进，似乎退回到认识论哲学的主客对立和本质主义的思维方式中去了。他仅仅从二元对立的认识论层面去衡量电视，当然会认为它是一个倒退。

波斯曼的洞见在于，他强调这种认识上的倒退并不只是在传递的知识内容更低俗或更肤浅了，而是在于人们对待知识的态度或追求知识的方法被侵蚀了。波斯曼引用杜威，指出“课程的内容是学习过程中最不重要的东西。一个人学到的最重要的东西是学习的方法。”

麦克卢汉已经提出，书面文化不仅让人在阅读时变得个人化、线性化、抽象化，而且这种倾向渗透到阅读之外的所有生活之中，成为人们看待世界的基本方式，而电子媒介时代中这些倾向遭到了逆转。而波斯曼同意麦克卢汉的洞见，也就是说，人们在看电视时所培养出来的倾向，将渗透在看电视之外的生活之中，包括阅读、学习和政治生活的方方面面。

波斯曼把电视文化的基本倾向称作“娱乐至死（amusing ourselves to death）”，这并不是指电视中播放的娱乐性内容，而是指电视把娱乐变成了人们看待世界的基本方式。“我想要说的不是电视的娱乐性，而是电视把娱乐本身变成了表现一切的形式。我们的电视使我们和这个世界保持着交流，但在这个过程中，电视一直保持着一成不变的笑脸。我们的问题不在于电视为我们展示具有娱乐性的内容（entertaining subject matter），而在于所有的内容都以娱乐的方式表现出来。”

中译本把amusing、entertainment，有时把fun之类都译为“娱乐”，把show business译为娱乐业，这大致上是符合波斯曼原意的，但这可能隐含某些成见，即偏重于快乐这一主观感受。但快乐只是结果，更关键的环节在于“吸引”。西文“a-muse”的词源意为“让人沉思”，而“entertain”原意是让某人的心思保持在某个特定状态。简言之，首先都是“抓人眼球”、让人“卷入”其中的意思。

同样说电视的是amusing，波斯曼侧重的是“快乐”的一侧，他强调电视给孩子们带来太多“快感（pleasure）”，从而让他们融入一个“热爱娱乐（fun-loving）的文化”。而麦克卢汉更强调电子媒介“让人卷入”的特性，他认为这是向口语文化的某种回归，是对偏重“疏离”的印刷文化的纠正。

于是我们注意到麦克卢汉与波斯曼对电视有着截然相反的归类，麦克卢汉认为电视是偏向“触觉”的，而波斯曼认为电视代表着“图像化”。麦克卢汉认为电视激励观众更主动地参与和介入，而波斯曼认为电视只是让观众被动地接受刺激。

乍看起来，波斯曼的描绘更接近于一般人对电视的印象，但麦克卢汉的令人困惑的描述更应引人注意——明明电视顾名思义就是偏重视觉的，麦克卢汉为何竟说它是触觉的呢？

当然，麦克卢汉对电视的偏见恐怕比波斯曼更深，而且麦克卢汉谈论的是20世纪中期的低清晰度的电视，那时的电视画面更像漫画，他的论述不再适用于20世纪末早已能够媲美电影的高清电视。麦克卢汉本人也说过，“如果技术将电视图像提升到电影的水平……电视也不会再是电视了”。

但无论如何，我们也有必要去理解麦克卢汉为何把当时的电视归为“触觉”的，而这也可以反观波斯曼的洞见为何不够深入。

电视明显是通过视觉和听觉观看的，但麦克卢汉却说它延伸的是触觉，很明显，麦克卢汉的分类依据并不是简单地考察使用某种媒介时是哪种感官在接受刺激，关键在于这种媒介拓展或增强着哪些感官。

因此同样是文字，麦克卢汉认为字母文字要比象形文字更偏重“视觉”，带有元音的字母文字比无元音的字母文字更偏重“视觉”。我们知道象形文字明明更偏重视觉形象，而元音字母文字能够最精确地“刻录”下词句的语音，为什么反而是呈现语音的后者更偏重视觉呢？问题的关键恰恰是这一“语音的视觉化”，它强化了视觉的作用，让视觉获得了独立性。原本阅读是一个需要动嘴朗读的事情，只有在声觉、视觉互相配合的情况下，只有在整个身体投入参与的情况下，文字才是可解读的。而元音字母文字让每一个单词都脱离开具体的语境，成为一个独立自存的视觉对象。这些视觉对象不再需要读者时时参与补全，它自身就是完整了的。

麦克卢汉认为，视觉是唯一一种疏离的感官。在口头交流时，我们更愿意同时注视对方，时而配合以手舞足蹈的肢体语言。在触摸时，我们也乐意开放视觉与听觉。唯独在运用视觉时，特别是在阅读印刷书时，我们却倾向于压抑乃至关闭其它感官。

因此评价某一媒介是否是视觉偏向的，关键不在于它是否需要调动视觉，而是在于它是否在延伸视觉的同时压抑了其它感官。同样是一幅图像，按照透视法严密构图的景物画是更偏向视觉的，因为它把观看者隔开，观看者置身于与画面无关的透视点上，除了视觉以外的整个身体都被画面排除在外。而立体主义画作更偏向触觉，在画作面前不再存在一个孤立的视点，画面也不再呈现一个现成的客观景象，观看者无权冷眼旁观，而必须主动参与对画面的重构和解读。

麦克卢汉认为电视缺乏清晰性和线性逻辑的特征恰好证明了电视是触觉的。在由线性逻辑安排妥当的印刷文本面前，读者只能按部就班地跟随其后，而散乱无章的电视节目则要求观者积极介入去重新构成意义。

波斯曼与麦克卢汉的判断相同，但他只强调电视难以为观众搭建好一个完成了的逻辑层次和意义结构，而没有进一步讨论观众在面对这种碎片化的信息时能否扮演更积极的角色。麦克卢汉认为电视的不连续、不清晰恰好能够促进观看者的亲身介入，而波斯曼认为观众在电视面前只有被动的情绪反应，

甚至波斯曼说道“电视只是引发直接的（immediate）情绪反应”，波斯曼似乎要强调电视激起的反应是不经思考而“即时”发生的，但这个词字面上就是“无媒介的”意思，这个概念在媒介环境学的视野下理应是相当可疑的。任何感受或反应总是通过某种媒介或者说在某种环境下发生的。同样是被激起情绪反应，相应的媒介和情境不同，性质也是截然不同的。即便都是即时的情绪反应，看到手表指针划过12点或听到下课铃声感到“该吃饭了”，看到温度计显示0度和遇到一阵寒风吹过时感到“好冷”，其性质并不等同。即便说电视引发的仅仅是情绪反应，波斯曼也缺乏对这种“情绪反应”的不同形式进行更细致的分辨，他只是把情绪反应理解为“非—理智反应”，从而把所有人在所有场景下对电视的反应一概而论。正如霍伊卡拉所说，“波斯曼认为六岁的小孩和六十岁的老人以同样的方式看电视。”事实上，波斯曼似乎也认为六岁的小孩和六十岁的老人也以同样的方式阅读，他认为阅读是成人的行为，儿童学习阅读的过程就是其走向成人的过程，但他也没有注意到，儿童可能以儿童的方式阅读。他自始自终只是从教师的角度出发，他考虑的是如何对文本进行逻辑的编排和分级，以及难以对电视进行同样的组织，但他没有注意到任何编排最终是在读者那里才完成的，读者总是从自身的背景和角色出发进行自己的解读。

波斯曼也强调读者对文本的“参与”，但他所理解的“参与”仅仅被理解为辩驳，也就是说，文本作为一个现成的立场，读者可以站在另一个立场上对之进行反驳。而“电视的内容是不可驳倒的。你可以不喜欢它，但无法不同意它。”在这个意义上的“参与”实质上恰好是一种疏离：文本只是现成地摆在读者面前的靶子，是一个业已完成了的现成对象，读者只能选择是否与它对峙，但并没有卷入其中，参与它的构成。

波斯曼明白，“对”与“错”这两个词来自于“符号世界”——“命题有对错之分，而图片没有。” 但问题是，符号世界归根结底并不是一个脱离于生活世界的理念王国，任何符号的意义首先都要在生活世界中生成。这需要身体的参与，情绪的介入。

当然，电视激发情绪的方式，观众通过电视参与构建意义世界的方式，究竟是好是坏，这是另一个问题。但我们不能因为电视没有提供现成的条理，就说它没有意义。

这一点波斯曼理应是清楚的，他曾经提到在“社会科学”中，“对”、“错”这样的词汇并不像数学或自然科学中那样被应用，他认为弗洛伊德、马克思、韦伯、芒福德等人的工作“是某种形式的讲故事（story telling）……（社会科学）好比是编撰小说（fiction）”而“媒介环境学的目的是讲述关于技术之后果的故事”。既然如此，如果说“以图片为中心的电视教学”只是“讲故事”而没有“对错之分”，那又有什么不妥的呢？当然，说上面这句话的波斯曼正处于其学术生涯的转折期，也许到后期完全把攻击的矛头指向电视时，波斯曼已经忘记了他此时的观点了。

波斯曼引用柏拉图在《费德罗篇》中关于“文字损害记忆”的著名故事，他认为人们虽然“为读写能力付出了代价” ，但通过这一浮士德式的交易换来的知识形式是值得珍视的。现在，波斯曼扮演的是塔姆斯法老的角色，在电视的鼓吹者面前指出“电视损害记忆”。他自己知道他的主张可能像塔姆斯法老的箴言那样最终被时代遗弃，但他坚持站在印刷文化一边：“每个人都有权利维护自己的文化，我肯定我所珍重的文化可能会为此付出代价。”

但是在波斯曼之后，我们没有必要像他那样顽固，印刷时代的媒介环境被电子媒介时代的新环境所取代，这是我们无法抗拒的历史处境。在新时代中知识和记忆的形式将会怎样变化，这是更值得我们关注的问题。

人的本性就是技术的，包括记忆的能力在内，任何所谓人的“能力”，本质上都是某种“技能”，总是在某种技术环境下而言的。文字并没有增强或损害人的记忆能力，而是让“记忆能力”这种东西本身发生了变化，掌握书写的人可能以一种完全不同的形式进行记忆。

这就好比人的打猎能力，在石器时代的一个人的打猎能力，和在火器时代的一个人的打猎能力，是难以对比的。一个火器环境下的好猎手理应是猎枪的善用者，他没有必要去学习如何打磨石矛和使用弓箭。但如果我们把这样一个好猎手放到石器环境下去“测试”，将发现它几乎没有打猎能力，他在石矛面前不知所措，弯弓射箭比不过十岁孩童。那么我们是不是可以得出结论说，火器损害了人的打猎能力？

这种测试令人啼笑皆非。但波斯曼以及许多电子媒介的批评者们所做的恰恰就是这类错位的测试。他们让人通过电视或网页接触某些信息，然后以印刷文化的方式测试他们的记忆能力——例如一份条理分明的问卷，让人复述一些数据或细节等等。总之，他们把电子环境下的学生放回到印刷环境下测试，结论当然是显而易见的。但“精确复述”这一能力难道不像“使用弓箭”那样，在电子环境下是一项过时的技能吗？如果我轻扣扳机就能让猎物毙命，又为何要学习如何为弓箭上毒呢？如果我轻点鼠标就可以找到丰富的资料，我又为何要练习快速背记和精确复述呢？在电子环境下，联想的能力恐怕比复述的能力更为重要。一个深受电子环境影响的人很难再在印刷环境下做一名好学生，这一点是波斯曼强调的，但同时，一个印刷环境下的好学生更可能缺乏适应电子文化的能力，但对此波斯曼并不关心。

当然，一个过分沉迷电视的孩子很可能难以适应任何环境，无论按什么标准看都表现糟糕。但正如霍伊卡拉所提示的，这里有一个“但先有鸡还是先有蛋”的问题。他们可能本来就缺乏上进心，家庭环境也糟糕，缺乏关爱和激励，因此才沉迷电视。例如当前的网瘾问题也是类似，沉迷网络的青少年往往会有更加糟糕的家庭背景，例如缺乏管教或管教过严，过分溺爱或缺乏关爱等。沉迷于某种事情很可能只是他们糟糕的成长环境中的一个副产品。而不是扼杀成长的主要原因。

五、电视：疯癫还是生活

当然，电视的意义不仅在于对“知识”的影响，不仅在于它和学校的关系，而是在于它在对整个生活世界的影响。

校园生活是某种疏离于日常生活的专业化生活方式，学校成为与日常生活世界相平行的所在。但电视却直接打入日常生活的核心，整个日常生活围绕着电视被重新组织起来。在这个意义上，电视代表着新的“生活”。

波斯曼侧重于作为知识形式的电视，却忽视了作为生活形式的电视。事实上，波斯曼压根不理解“生活”。波斯曼理想中的“生活”似乎也是修道院式的，层次分明，条理有序的。波斯曼期望抵制时代精神的家长们团结起来促成所谓“修道院效应”（the Monastery Effect）来延续印刷文化的传承，这并非偶然，修道院的“生活”正是单调的、线性的、条理分明的、受严密控制的。只有修道院式的生活方式才能抵御世俗生活的纷杂琐碎。

因此波斯曼有时也把电视带来的趋势说成“世俗化”，但帕格里亚提醒他这种所谓世俗化只是特定的基督教修道院传统的失落，而未必是一般意义上的宗教性的失落，因此帕格里亚宁可称其为“重新异教化”——电子媒介时代似乎又回到了希腊多神教世界那样阿波罗与狄奥尼索斯、理智与狂欢、哲学与诗歌、头脑与身体和谐共存的时代。帕格里亚认为，这种丰富斑杂才是“生活”的应有之义，而波斯曼斥之为“疯癫”。

敌视“生活”的修道院心态贯彻在波斯曼的各种判断之内，他关于电视的许多斥责都可以适用于“生活”。例如他提到“电视的内容是不可驳倒的。你可以不喜欢它，但无法不同意它。”这里最适合用“生活”替换“电视”——每个人所面对的“生活”难道不正是不可驳倒，即便厌恶也不能不同意的东西吗？

波斯曼把当代世界称作“躲躲猫的世界”：“一会儿这个，一会儿那个突然进入你的视线，然后又很快消失。这是一个没有连续性，没有意义的世界。”但是除了修道院生活、学校生活和其它现代的职业化生活环境之外，无论哪个时代，人们的日常生活不都是这样的吗？我出门上街，一个朋友突然进入我的视线，打个招呼后又很快消失。我准备去买青菜，但突然看到有人叫卖新鲜的萝卜，就买了两斤；偶然被街头艺人的杂耍吸引驻足片刻；随后老天突然下起雨来，便去茶馆避了避；我一边喝着茶，一边听着茶馆里的音乐，同时还听着邻桌王五聊起马六的轶事，偶尔还瞟两眼路过的美女，随时还在留心着窗外的雨势……这是非常典型的日常生活，没有太多的连续性，是多线程、纷繁琐碎的，生活世界的焦点经常在跳跃变幻，有时突然会插播“广告”，没有什么被严密控制的信息环境。正如帕格里亚所说：“现实本无理性，事情就这样发生了。电视实际上比书本上的任何东西都更接近生活，电视的疯狂就是人生活的疯狂。”

波斯曼只关心作为电视的教育意义，而不关心它在日常生活中扮演的新角色。也许在波斯曼看来，纷杂琐碎的日常生活世界本来就是“没有意义的世界”，这导致了他几乎无视电视对日常生活，特别是家庭生活造成的影响这一课题。事实上，同样是充满琐碎的、缺乏理性的日常生活，在不同的媒介环境下也呈现出截然不同的面貌。

正如霍伊卡拉所说，“毕竟电视主要是一种面向家庭（family-oriented）的媒介。”因此从一开始，电视在家庭中的地位就是人们关注的焦点。林恩•斯皮格尔指出：“在电视刚刚进入家庭的日子里，人们对电视作用的看法，其核心就是和睦与分裂的矛盾。电视是家庭的，把爸爸、妈妈和孩子聚在一起。同时，电视必须小心掌控，这样它才能与独立的性别角色和单个家庭成员的社会功能有机地结合在一起。……实际上，在当时风行一时的关于电视及家庭的论述中，争论的焦点就是在这两者之间如何取得平衡。”

自1950年代开始，美国各种杂志或广告中，电视就开始取代壁炉在家庭中的中心位置。显然，壁炉在美国传统家庭中并不只是一个取暖设备，它几乎就是家庭生活的象征，是鲍尔格曼所谓的“焦点物”。而电视的出现立刻取代了壁炉的地位，成为维系家庭生活的新焦点。

而且，在电视流行之前，由于工业化和二战的影响，以壁炉为中心的欧美家庭生活几乎就要分崩离析。男人们走进工厂和战场，女人们也越来越多外出工作，孩子们当然是走进学校，除了提供睡眠场所之外，家庭生活没有多少凝聚力了。而电视风行之初，人们立刻把“促进家庭生活的复兴”的使命寄托在电视身上，1950年代的各种电视机广告都在渲染这一点，当时的社会调查也显示电视让“人们比以前更愿意呆在家里” 父母们更是“相信电视能够让他们的孩子不再在街上游荡。”

波斯曼提到1981年《尼尔森报告》的研究：“成年男子最喜欢的电视辛迪加节目中，10个里面有6个节目是跟12到17岁年龄组所喜欢的一样，10个里面有4个节目是跟2到11岁年龄组所喜欢的一样。”波斯曼引用这一数据证明儿童与成人界限的消失，说明成人的低幼化。但是这一现象也显示了电视把男女老幼不同的家庭成员凝聚在一起的能力。在电视以前，很少有类似的活动能够让丈夫、妻子、孩子和老人都能乐在其中并找到共同语言。

即便是为同一些电视节目所吸引，不同人群对于电视的解读方式也千差万别。正是因为电视节目本身不够理性、缺乏条理、难以控制的特性，强化了电视内容的多义性。约翰·菲斯克指出，电视的公开性及其充满矛盾和不稳定的特性“使它可以通过许多不同方式随时与许多不同的群体的口头文化相结合”。例如学生会以自己校园生活的体验去解读《囚犯》这样的节目；部分女性主义者会把麦当娜当作独立自强的榜样，而男性主义者可能只是把她看作一个只懂卖弄风骚讨好男人的女郎。

当然还有更多节目对应于不同的亚文化群体的偏好，例如家庭主妇更爱看肥皂剧，男人更偏爱新闻节目和战争片，孩子更爱看动画片等等。这些节目虽然都是在家中观看的，但都会明显渗透在各个亚文化群体的社会生活之内。孩子们会一起谈论电视情节，模仿动画片中的角色，更会根据电视节目设计出新的游戏。肥皂剧的情节及其人物性格成为妇女们品头论足的谈资，男人们聚在一起时则更喜欢借助新闻节目高谈阔论天下大事。另外，诸如球迷、歌迷、影迷等等新的亚文化群体也在电视的推动下形成起来。尽管我们也很难说电视一定让文化环境变得更丰富和更多元了，但是至少我们也不能轻易地把电视视为文化的破坏者。

六、历史与教育

从学术方面说，我对波斯曼的立场和观点有所反对。但从历史角度来说，波斯曼这样的保守者的存在并非坏事。在时代变革之际，不同文化立场的人互相对峙，保持恰当的张力，对促进文化繁荣是有益的。

无论如何，毫无反思地浸淫在某一种文化传统下，总是会视野狭窄，看不到丰富的可能性。特别是对于青少年而言，接触更多元的文化和知识无疑能够培育其独立思考和探索精神。但是，关于如何让青少年接触多元的文化传统，波斯曼的方案是把学校与家庭，把课堂与电视对立起来。让学校作为印刷文化的最后堡垒，在学校中维持印刷文化一元独尊的控制力。一方面这种一厢情愿的期望难以落实，另一方面这种专制的教育环境能否培育出既有自由精神又能够适应电子媒介环境的新一代，恐怕是令人怀疑的事情。

不过波斯曼的确为我们提示出一条可取的教育方案，那就是“历史教育”。波斯曼认为一切科目都应当作为历史学而被教育，包括那些数理科学的科目，也应当作为“人性的进步史”来讲授，以便让儿童从小就知道，“知识不是固化的物体，而是人类发展的某一阶段，有过去也有未来。”

尽管历史学也包含文化的偏向，但的确是打破文化偏向，走向多维视野的最佳入口。对于包括当下主流在内的不同的文化传统和知识形式，历史学不需要把它们当做真理和教条来讲述，而是当作不同的历史阶段和可能性来陈列和对比。学生可以了解到知识的来龙去脉，而不是把知识当作现成固定的东西来接受。

但波斯曼没有明言在这一历史教育中印刷文化和电视文化将被如何处理，似乎仍然把这一教育体系当作让印刷文化维持控制的方案。但如果进一步贯彻历史教育的方针，把印刷文化到电子媒介文化的变迁也作为人类历史的一部分来看待，不必把学校的定位固定在印刷文化之内，应该是更合理的立场。

无论如何，波斯曼从教育的历史走向历史的教育，他揭示了现代教育（包括童年的概念）的历史性，也试图通过自觉引入历史性来改进教育的形式，这都是非常重要的工作。

本章对波斯曼的立场是批评性的，但并没有否认波斯曼的意义。首先我们注意到，即便有所后退和有所简化，波斯曼对童年和电视的考察明显还是对媒介环境学思路的应用，特别是从印刷术和电视的兴替的角度对童年的历史性的考察，

不过波斯曼对媒介环境学的应用显得不够到位，他忽视了“儿童”的积极面相以及电视的生活维度，他忽视了“认识论”之外的媒介问题。通过重新引述麦克卢汉作为比照，我们发现波斯曼的缺陷并非偶然，而是由于他继承媒介环境学的基本旨趣时有所倒退。

波斯曼通过对“教育的历史”（童年或印刷文化的历史）的考察，最终强调“历史的教育”的重要意义，这一点值得我们重视。人类世界中的一切事物都是历史性的，也就是相对于特定“环境”的，这正是媒介环境学的基本洞见。无论是最普遍适用的理论知识还是最习以为常的生活方式，也都是历史性的产物，既然如此，把一切知识都作为历史学来教授，是一个恰当的方案。