科玄之争——科学时代的人文教育

启蒙就是人类脱离自我招致的不成熟。不成熟就是不经别人的引导就不能运用自己的理智。如果不成熟的原因不在于缺乏理智，而在于不经别人引导就缺乏运用自己理智的决心和勇气，那么这种不成熟就是自我招致的。

——康德

教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。

——蔡元培

教育不是注满一桶水，而且点燃一把火。

——叶芝

启蒙：追求现代化

牛顿力学取得了空前的成功，伟大的科学时代从此拉开了帷幕，科学不再只是远离现实的空谈玄想，而是逐渐获得了改天换地的力量。人类对自身理性能力的信心日益增强。再加上印刷术让知识得以不断积累，“进步”的信念也逐渐确立，欧洲人逐渐相信自己生活在一个名为“现代”的新时代中。

“现代”一词不仅表示“此时”，而且还昭示这一种断裂——与“古代”相决裂。这种时代感是“现代人”所特有的。古代人往往没有鲜明的时代意识，或者自以为生活中一个相对没落的时代，只有现代人如此明确地与古代诀别。

但“现代”又始终也是一个将来时，也就是说，现代一方面意味着弃绝过去，另一方面也意味着对未来的期盼。这也就是为什么会有“现代化”这样的概念——城市化和工业化往往被看作进入“现代”的标志，但这并不是“现代”最基本的意涵。现代人把自己与古代区别开来的基本标志首先是理性，是现代科学提供的文明教化把现代人与愚昧、迷信的中世纪区别开来。

18世纪的欧洲进入“启蒙”的时代，“启蒙”不只是一场“运动”，而是一种时代精神，严格来说“现代”自此才开始。但启蒙思想家把科学革命时期，特别是牛顿前后的科学家也追认为现代人，对“中世纪”和基督教经院哲学的黑暗想象与对牛顿的神话也都要归功于启蒙思想家。牛顿身上作为炼金术士和宗教信徒的那些面相被选择性地遗忘了，纯粹而完美的“科学”形象被竖立起来。

“启蒙（Enlightenment）”就是“使光照”的意思，启蒙思想家致力于让理性之光照亮所有人的心灵，从而让人类摆脱愚昧走向文明，摆脱权威和迷信走向独立和自由。

启蒙在某种意义上是一种过分天真的理想，人们破除了古代的权威，但又树立起新的神话，例如对进步和对科学的迷信，自然失去了神秘和神圣的光环而变成肆意开发的资源，人们过分崇拜改造自然的力量却不知节制……但追本溯源来说，启蒙首先是对人类思想自由的确认和解放，现代的教育体制和民主制度都是启蒙的后果。

可惜的是，启蒙思想对于中国人来说，起作用的更多的只是其狂妄和迷信的那一部分——崇拜科技，迷信进步，歌颂力量……但是其思想解放的那一部分意义却被忽视了。从我们所说的“四个现代化”之类的概念中就能体会到，所谓“现代化”只是“发达”的代名词。

“救亡压倒启蒙”是西学东渐时期的基本状况，学习科学只是出于救国、强国，也就是追求“发达”的迫切需求，使得中国人忽略了启蒙的教育意涵和西方科学的文化面相，而更多地把科学视作坚船利炮，视作强国的工具。这种偏差从一百多年前起就开始了。

本章略过了欧洲的启蒙，而是要谈一谈中国的“启蒙”，谈一谈现代科学在中国的文化境遇。

教育问题：科玄之争的定位

20世纪20年代，由张君劢一篇“人生观”的演讲挑起了一场文化界的大争论，史称“科玄之争”，是在中国现代化进程中影响深远的一次标志性事件。

论争双方分成两大阵营，一方有张君劢、梁启超等人，主张科学不能解决人生观问题，另一方以丁文江、胡适为首，把张君劢等人斥作“玄学鬼”，反驳他们的观点。后来陈独秀代表唯物史观的立场加入争论，两边都加以批评，但基本上还是偏向“科学派”。

关于这场科玄之争，从当时思想界的反响来看，胜出的似乎是科学派。而近年来学者们对这段历史也有过许多新的反思，对张君劢等人也给予了许多新的评价。但许多反思也都没有注意到这场争论的基本背景——不是中西之争，也不是古今之争，更不是什么科学与反科学之争，这次争论毋宁说是在启蒙进程中的教育理念之争。

科玄之争中的各派主将都是“新文化”的鼓吹者，都认为中国传统的礼教思想已经不能适合于当前的时代，必须要向西方文化和西方科学学习。科学派固然如此，玄学派也是同样的。比如张君劢明确认为中国传统的家族主义伦理已不适应今日之社会，更不用说独断专制的政治传统和缺乏逻辑的学术传统。而要建设“明日之中国文化”，则必须取法西方的文化，引入科学的精神。张君劢说：“西洋道德之可贵，在乎个人之自尊自立，不依赖家族；在乎人民爱国心之强烈，无可畏惧；在乎个人之互相合作，绝不自以为是……”这些都是“吾人所当效法者”而“科学”更是“救国之良药”：“世界人类既因科学进步而大受益处。尤其是中国几千年来不知求真，不知求自然界之知识的国民，可以拿来当作血清剂，来刺激我们的脑筋，赶到世界文化队里去。中国惟有在这种方针之下，才能复兴中国的学术，才能针砭思想懒惰的病痛。”

有不少学者把以斯宾格勒《西方的没落》和梁启超《欧游心影录》为标志，第一次世界大战之后的某种对欧洲文明的悲观情绪看作是“科玄之争”的时代背景，这也许不错，然而这至多是科玄之争的某种社会心理之背景，而并不是学理方面的缘起。张君劢非但从不会贬低欧洲文化，更是反感这种做法，他说道：“吾国今日处于救死不暇之地位，自不必以议论他人之长短为事，自不必高唱欧洲衰亡之论，但问吾人如何采人之长以补己之短，此吾所望于国人者也。”

张君劢提倡的“玄学”，也不是要拿某种古代的、东方的思想出来弘扬，来搞一个“东方之玄学＋西方之科学”这样一种“中体西用”的结合。他明明说：“假定国内有人认为我国的文化尚还能保持其四千年来之继续性，这观念是完全错误的。因为欧亚交通以后的中国文化，与欧亚交通以前的中国文化，其间免不了一条很深的裂痕。太极图也理气也阴阳五行也，已不足为今后哲学之基础。惟有从原子电子中，从生机力与突变之中，乃能求到自然哲学之基础，惟有团体生活民族生活之中，方能得到社会科学之基础。”

总之，张君劢发起科玄之争，其焦点并不在于要不要现代化、要不要向西方靠拢、要不要学习科学；而是在于如何来进行现代化、如何学习西方，如何理解科学的地位。张君劢强调的是，要学习西方文化，要发展科学，不能只注意表面的科学知识和科学方法，更需要追究西方现代科学之所以可能的精神渊源。张君劢后来的讲演中多次提到“国际联盟知识合作社”的“教育专家委员会”发布的《中国教育改造报告书》，报告书指出中国教育者对西方科技的理解不够深入，张君劢引用报告书中的提示：“今日之欧美，非近代科学与技术所产生；反之言之，惟有欧美人之心思，乃以产生近代科学与技术，且抬高此二者以达于今日之程度。在近代科学与技术发达之先，尚有若干时代，如文艺复兴，如理性主义与惟心主义时代，此各时代中欧洲人对于自身发展之可能，有所醒觉，且甘受一种理智的训练……”

那种“对于自身发展之可能有所醒觉”的诸时代，换言之，实在就是启蒙思想家心目中的“现代”。而“理智的训练”，指的正是西方科学的“文化”一面，在这里我们发现，科玄之争中张君劢所诉求的，正是某种启蒙教育。

我们通常把五四新文化运动比作中国的启蒙运动，理性之光让人类从愚昧走向开明，科学的力量让人类不断进步，类似这样的信念也正是科玄之争的学者们所共享的。可以说，“启蒙”正是当时那些学者们共同的使命。

然而，正如西方的启蒙时代也绝非铁板一块步调一致，狄德罗、达朗贝尔、伏尔泰这些启蒙运动的主将之间也有着各种矛盾，更不用说批判进步的卢梭等等。在中国的所谓启蒙运动之中，见解各异、流派纷呈的局面是不足为怪的。梁启超、胡适、陈独秀、包括张君劢等等，都可算是中国的启蒙家。而他们思想中的某些冲突，也恰恰是“启蒙”本身所蕴含的张力的反映。

启蒙教育：自由的培育

“现代”以“启蒙”为本源，而“启蒙”则又以“教育”为根本——把民众从蒙昧引向理性，岂不就是“教育”的事务吗？在我们今天的日常语言中，“启蒙”一词主要都被用作“幼儿教育”或“入门教育”的代名词，这也是毫不奇怪的。

如此，我们就容易理解，为何张君劢所发起的争论，虽然很少专门谈论具体的教育问题，但却多由教育问题而发起。“科玄之争”发起于大学讲演中对学生的忠告，后来对于科学与哲学之联系的相关讨论，也常常围绕着那篇《中国教育改造报告书》，或者受到某些教育问题的激发。例如张君劢在报纸上阅读了《中国教育需要一种哲学》、《中国教育所需要的哲学应该如何产生》等文章后，发表了“中国新哲学之创造”的讨论。

但“启蒙”并不等于“教育”，而是关系到某种特定的教育，即把人从一窍不通、茫然无措的状态向能够开始独立的、进阶的学习的某种使人“开窍”的教育过程。一旦你已经了解了你所学习的东西，知道了学习的方法和门径，那么再教你再进一步精深下去，就不叫“启蒙”，而完全无知、找不到方向，根本不知道怎么前进的人，就需要去“启蒙”。成熟的人可以独立自主地进行学习，教师无非是向学生提供学习的资料，而学生自己知道如何去对待这些资料，一旦学生获得了这样的自主性，“启蒙”就算完成了。换言之，“启蒙”的教育就是“独立人格”或“自由思想”的传授。

康德在一篇著名的征文中回答了启蒙是什么的问题：“启蒙就是人类脱离自我招致的不成熟。不成熟就是不经别人的引导就不能运用自己的理智。”与康德同时的另一位征文的参与者赖因霍尔德认为启蒙“意味着从能够具有合理性的人当中制造出理性的人，”如此说来，启蒙就是要“引导”人们最终脱离引导，形成成熟和独立的人格。换一个词来说，大概就是“人格教育”或曰“育人”。

我们注意到，这种教育理念是西方文化中一脉相承的，从古希腊学园的数学教育，到中世纪大学的自由七艺，再到启蒙思想家推动下缔造的现代教育体系，其首要的任务都不是具体知识的传授，而是“自由”的引发。然而，自牛顿以后，现代科学的形态和地位都发生了翻天覆地的变化，一方面，现代科学所揭示的机械论的世界图景抽空了价值和意义，另一方面，日渐专业化的现代科学逐渐与哲学、神学和其它所谓人文学科分道扬镳，“知识”的概念从“不可学的、理论的（静观的）、自然的（关注内在性的）”转变为“可学的、制造的（模仿的）、机械的（指向外在目的的）”，也就是说，科学与技术合为一体，求知与求利/求力趋于一致，源自自由技艺的西方科学也逐渐演化为一些单纯的技术性知识的传授。在这种状况下，现代化的科学专业教育似乎已经不再能够承担“育人”的人文使命了。

科学与人文的对立对于中国人而言影响更大。因为在西方虽然也存在科学与人文相背离的状况，但由于西方文化历来崇尚自由，无论是在课内还是课外，自由的氛围仍然在许多方面延续了下来。但在中国，由于原本就缺乏自由的文化环境，同时又只注重现代科学的作为技术和力量的那一面来引入，因此科学与人文的冲突在中国变得更为显著。

在中国的20世纪初，一些有识之士逐渐意识到了教育问题的重要性，教育的意义已不再只是“师夷之长以治夷”，而更是转向了“国民人格之培养”的诉求，教育者的理念从洋务运动时期单纯的技术传授转向了启蒙的理念，亦即开始重视自由、独立的人格培养。但“救国”的逻辑仍然占据上风。蒋梦麟在1918年说道：“中国处此过渡时代，国民无积极的标准，乏独立之思想，上下疑惧莫知适从。国内外士夫，咸抱教育救国之义。教育之重要，人人知之，可无庸作者多言。”到了1935年，张奚若在“国民人格之培养”一文开头就说：“凡稍有现代政治常识的人大概都听见过下面一句似浅近而实深刻的话。就是：要有健全的国家须先有健全的人民。”

而无论是启蒙还是救国，国民人格之培养终归是教育的主题。所谓“人格之培养”，再换一句话来说，岂不就是“人生观的树立”么？这就是提出“人生观”问题的背景了。

张君劢并不是第一个把人生观问题提上台面的学者，早在五四运动前一年，《新青年》就发行了“生存问题”专号，“按陈独秀的说法，它的目的是在权衡种种流行的世界观，从而指出一条最符合今日中国需要的途径。”五四运动的主将罗家伦在1919年12月写道：“真正的思想自由，是不但每人自己能做充分的思想，并且要每个人能把充分的思想发表出来……首先改革人生观，以科学的精神，谋民治的发展。”

救国要求现代化，现代化要求启蒙，启蒙要求教育，而教育要求人生观——这条逻辑线索暗示了张君劢等人关注的焦点为什么会集中到人生观问题上头来。

教育是引导人成为人的手段，而关于人应当成为怎样的人的观念，与教育的方法是一致的。张君劢说：“人类之于学问也，每好以学问为手段，以辅助其人生上之目的。而辅助之法，莫如教育。于是有科学玄学之实用的价值问题。换词言之，即其在教育上之位置如何……教育之方法，无论或隐或显，常以若干人生之理想为标准，标准定而后有科目之分配。”

参与科玄之争的教育家瞿菊农也认为：“我们以为人生的理想便是教育的理想。理想的教育的实现，便是理想的人生实现。人生的各方面便是教育的各方面。”

张君劢在清华讲演“人生观”的第一句话便说：“诸君平日所学，皆科学也。”而在张君劢看来，人生在世不全是只有科学的方面，而是“计有五方面：曰形上，曰审美，曰意志，曰理智，曰身体。”因此“教育之方针，可得而言”，即不能只关注理智和身体的方面，而应加超自然之条目、艺术之训练、发扬自由意志之大义……

既然由教育的理念而定人生观，反过来说，人生观的分歧亦反映着对教育的不同理解。在张君劢等人那里，教育的宗旨在于培养高扬“自由意志”的独立人格，而只有拥有独立人格现代人，才有可能去冲破既有的标准，树立起新的文化。然而另一些科学派的学者却绕过了“自由”这一环，直接把教育当作冲破既有标准，树立新文化的手段。在他们眼里教育与其说是诱发、引导的工作，更像是一种宣传、模仿的工作，把正确的观念传达出去让人接受就是成功了。例如胡适“深信宣传和教育的效果可以使人类的人生观得着一个最低限度的一致。”胡适、丁文江等强调科学教育能够培养人们诚实、理性、冷静、敢于批判等等品性，但却几乎不提“自由”的概念。这种教育理念我们现在的中国人也很熟悉——教育的旨趣是人材而非人格的培养。而这正是张君劢等人反对的关键，正如张君劢所说，这“自由意志问题”正是科玄之争的“精核”。

科学派在争论科学与人生观之关系时，所说的都是科学如何能够“决定”人生观，如何能够“说明”人生观，如何能够“培育”某种人生观。但却从来不会讨论，仅仅通过科学，如可能引导“我”自由地选择自己的人生观。而张君劢一开始就强调说：“人生观之中心点，是曰我”张君劢始终关注的是自由独立的人格如何培育和成熟，而不是去说明某些人格特征的来由为何。他强调，谈论某种人生观的“动机”、“理由”（比如说印度的气候导致了释迦牟尼的人生观），与谈论人生观本身是两码事。谈论“他的人生观为何如此”，与谈论“我的人生观应当如何”，是完全不同的两种问题，而张君劢关心的人生观问题当然是指后者。因此他反复强调“人生观起于人格之单一性。”无论对他人做出多么细致的分析，轮到自己的人生问题时，仍然需要重新做出决断。如果只靠科学来做分析，永远不能导出自由的选择——如果按照我的生长环境来分析得出我的人生观理应是如此这般，而我仍然可能偏要选择另一种人生道路，这就是自由意志。在张君劢看来，如果没有这种自由选择、突破常规的意志能力，就不可能有创造和革新。

当然，科学派也主张科学教育能够培育良好的人生观，例如丁文江认为，科学“是教育同修养的最好的工具，因为天天求真理，时时想破除成见，不但使学科学的人有求真理的能力，而且有爱真理的诚心。无论遇见什么事，都能平心静气去分析研究……”关于科学的习练能够培养良好的修养，相信张君劢绝不会否认，然而关键在于个中的源流关系。科学作为一项活动，当然有可能陶养人类的某些情操，但其它的许多活动也同样如此。照同样的逻辑，我们也可以说学法律的人能够培养公正心，学医学能够培养仁爱心，学工人可以培养勤奋心，学军人可以培养爱国心等等。说科学能够培养求真务实的态度也许不假，但人生在世并不只是求真务实就算完善了，在这种意义上科学所能培育的人生观也只不过是一个侧面，而作为整体的人生观的树立却是另一回事。

古代人把科学教育视作“德育”，可不是因为科学能够培育哪些具体的德性，而是在于科学能够培育人的“自由”，而自由的人才能够进一步选择属于自己的向善之路，因为何谓善、何谓公正、何谓仁爱，这些问题也都需要自由的人发自内心地去体认，而不应去接受现成灌输的教条。如果丁文江等人强调的是科学教育足以培育自由人格，那么争议的问题将完全不同了。但科学派并没有注意到“自由”的意义。而张君劢并不是说科学或玄学能够训练出某一种特定的人生观来，而是说首先必须依靠全面的人文教育培育出自由的人格，这是每个人独立地选择属于自己的人生道路的前提。

在张君劢看来，与其说是现代科学培育了新人生观，倒不如说是新的人生观培育出了现代科学。之前提到张君劢对西方人道德、政治和科学等方面的诸多赞誉，而张君劢认为，无论是科学精神还是民主思潮，其根源都要推至“西方文艺复兴后之新态度或新人生观”——“欧洲宗教改革以来之理性发展，实为我们学术政治改革之唯一方针，此即我所说新生活与新人生观之基础”。按照张君劢一贯的思想，这里所说的“理性发展”，无非就是独立思考和自由意志的高扬。当然，这种人生观究竟是新还是旧，是文艺复兴之后形成的，还是自古希腊一脉相承的，这是值得商榷的问题。但张君劢注意到了自由与科学的源始关联，这一洞见是可贵的。

传统的土壤：属于中国的现代化

值得一提的是，从以上的引述来看，张君劢貌似是个彻底的西化论者，他与科学派等对手之不同，恰在于他所倡导的西化更加深入和根本，不仅要引入西方文明之“流”，还要追溯其“源”。然而，既然被认为是新儒家的代表人物之一，张君劢无疑也以某种方式肯定着中国传统文化，这又是为什么呢？

事实上，张君劢之所以仍要肯定中国传统，也是基于他对西方现代化之根源的追溯。所谓“自由意志”于个人而言，就是理性的自觉；而于国家而言，则是独立自强的民族意志的觉醒。追溯西方现代化的源流，在张君劢看来“民族国家成立之价值，实远在文艺复兴与科学发展之上。” 他提醒道：“故可为国人告者，若国人但知以发展科学发展文艺为事，而忘民族国家之重要，则十五世纪后之意大利之情况，可为国人借鉴。”意大利是西方文艺复兴和科学革命的发源地，然而由于长期未能形成一个统一的民族国家，其现代化进程远远落在了后头。张君劢还提示说，德国科技的发达也在其形成统一的民族国家之后方有可能。

好比说个人自由的觉醒有赖于对自己理性能力的自觉与自信，民族意识的觉醒则有赖于对自己的文化性格的自觉与自信。而全盘西化论者对中国传统的全盘鄙弃着实难以树立一种民族自信心来。张君劢指出“所谓造成新文化，并不是说只要新文化而把旧的文化打倒；尽管采取新文化，旧文化不妨让其存在。因旧者并不妨碍新者之发生。在两者并存之中，各人自然知道选择方法。五四运动以后之‘打倒孔家店’、‘打倒旧礼教’等口号，是消灭自己的志气来长他人的威风的做法。须知新旧文化之并存，犹之佛教输入而并不妨碍孔门人伦之说，欧洲有了耶教，何尝能阻止科学技术、民主政治之日新月异？”

问题并不在于是否要消灭旧文化，关键在于，旧文化是不可能被消灭的，只是以何种态度去对待的问题。对传统文化百般贬斥并不可能让自己摆脱传统的影响，而只会培养某种既目中无人又自卑自弃的病态心理。张君劢指出，同样的民主和科学等理念，放在不同的民族文化之中，也会呈现出不同的样态模式，他说道：“以云鹜新派之所为，其视吾国所固有者皆陈旧朽败，惟有追逐人后而力图改进。曾不思世之可以移植者制度而已条文而已名词而已，其不可移植者为民族心理。同一社会主义也，在英为工党，在德为社会民主党，在俄为鲍雪维几党，与所谓橘逾淮而为枳者，受同一制限矣。”张君劢认为，“文化之建立，犹之种树，不先考本国之地宜，则树无由滋长，”因此张君劢虽极力主张学习西方文化，但同时先要正视本国的文化，考察其民族特性，这才能“因地制宜”。

自五四以来，我们曾经发动过许多次清剿“传统文化”的运动，从实际的情况看效果并不能让人满意。我们发现许多西方的观念、制度，移植到中国后都变了味。许多人仍然认为问题出在传统文化的残余，认为还是我们没能彻底清剿传统文化，所以难以接受新事物。但在我看来，问题恰恰是我们始终不能正视自己的传统，没能正视我们永远不可能完全摆脱传统这一事实。当出现问题时，我们将责任不断地推给“传统”，遇到麻烦便一劳永逸地让“传统文化的糟粕”当替罪羊，从来不知道反省自己的浮躁，只会越来越蔑视传统。这是一种恶性循环。

有些人觉得传统文化中有好的部分，于是提倡“去除糟粕，保留精华”，但这也是成问题的。事实上，要甄别何谓糟粕何谓精华，我们首先需要一整套价值标准，我们在一种现成的世界观和价值论底下把传统文化当作资源来提炼，这样提炼出来的无非只是一些标语或口号式的东西，无非是对着那些我们已然信作教条的东西，找到一些古人的言辞来加以修饰罢了。这恰恰不是传统文化的意义。我们看到希腊传统或基督教传统对于现代科学的影响，事实上也都是提供某种张力，不同的观念发生碰撞，在冲突和妥协中逐渐滋生出新的文化来。正如张君劢所言，在新旧文化并存的环境下，我们可以自由地选择自己的人生道路，文化的张力将造成思想的活跃。而在完全接受某种特定的新文化的灌输的情况下，去旧文化中拣选一些名言警句，这绝不会造就自由的新思想。

余论：西学为体，中学为用

究竟如何因地制宜地引入西方学术呢？中国的传统应当以何种地位在现代教育体系中保留下来呢？这牵涉到许多具体的问题，我在此只是草率地提一个口号：“西体中用”。

这个奇怪的概念并不是我独创的，李泽厚先生也提过。他把“衣食住行”解释为“体”，他所谓的西体中用指的是“现代化的‘西体’‘用’在中国这块土地上”。李泽厚先生的一些说法很好，不过我的思路与他不同。

我要说的“西体中用”，并不只是“西方之体用于中国”的意思，而还是“西学为体，中学为用”的缩写。当年谈论所谓中体西用，也是针对如何理解学术传统的问题，最初的提法是“旧学为体，新学为用”。中国传统有四书五经、经史子集的学术传统，西方则有科学、哲学、政治学、工程学等等的传统。学习西方学术的同时，要不要保留中国学术的传统不被中断？如果保留中国学术的传统，那么这个学术传统和西方学术之间是怎样的关系？是并列地都教都学，造成求学者人格分裂一般？还是以某种方式互补共处？——这些是“中体西用”这一命题试图回答的问题。也就是说中学和西学两脉学术传统并学，但分主次内外之别。中体西用的意思是，中学仍为主体、躯干，西学补充以便提高实用技术方面的力量。

就结果而言“中体西用”的理想失败了，因为现代中国人根本不需要斟酌中学传统和西学传统之间如何取得平衡的问题，而是压根就中断了这个中学的传统。“中学”被扫进了故纸堆，中国古典学术的地位现在与研究古埃及、古罗马，研究德国哲学、英国文学等等的学术门类没啥本质区别，变成了一个“学术门类”，和高能物理、有机化学等等一样，变成现代教育体系底下的一些专门科目，而不是一条独立的学术传统了。在这个继承自西方的教育体系中，中学的地位是可有可无的，除了借“语文”的名义勉强在初等教育中留下一些余脉之外，无关大体。

也就是说，“西学为体”已然成为既定事实，再要复兴旧学，让其重占主体地位，实在是难如登天。

但我提“西体中用”并不只是出于某种大江东去不复归的无可奈何，仿佛中学为体不可能了，就让他勉强在“用”的枝节处安置一下吧。并不只是如此。即便中学为体仍然可能——例如身处晚清的环境下——我仍然会主张“西体中用”。

首先，我认为西方的学术传统与中国的学术传统一样伟大，而在某些方面，例如自由的精神，民主的理念，求知的热忱等等，的确是要高出中国传统一些。

进而，我认为值得我们学习的恰恰是西方学术传统中最核心的骨干部分，例如自由的精神和求知的热情，而不是其“船坚炮利”的器用层面。

在历史上，游牧部落的铁器和马术等“军事技术”往往总要比农业文明的要高超一些，蒙古人也曾凭他们无可阻挡的“铁坚马利”征服了整个中原。但中国从来没有因为我们被压倒性地打败了，就会去全盘否定自己的传统文化，去引入游牧文化的学术传统来替代的。而中国现代之所以对传统文化失去信心，远不仅仅是西方“船坚炮利”的缘故，事实上中国传统文化由于自唐宋以来就日趋封闭，缺乏交流和活化，本身已有所衰微。面对西方的侵入，我们不仅在军事上抵御不住，而且在文化上也失守了。

当我们在军事上被压倒时，可以“胡服骑射”，可以“师夷之长技以制夷”。但如果我们在文化上也被压倒时，那就不仅仅是学习一些技术就可以的了。

于是，要学习西方文化的主体，要去学习西方科学的理论体系。这种学习本身也没有什么可丢人的，例如以唐代之鼎盛也会主动去西天“取经”，这取来的经书可不是技术知识，而是最根本的一整套精神世界和理论体系。唐朝人取印度学术为己用，西欧人取希腊学术为己用，现代中国人若也能取西方学术为己用，都不是什么丢脸的事情。而学术在移植的过程中会焕发出前所未有的活力来。历史证明，每一次学术传统的移植都很可能在新的土壤中激发一个黄金时代。现代西方辉煌的文明，可以说也正是“希体欧用”的结果。

但要害也在于这个“取为己用”，“用”本义就是个容器（水桶），把其它学术源流的活水接引来后，关键还要兜得住才行。若没有自己的桶，那么西学之流真就成了冲毁一切的洪水了。这样的引流只是一种单纯的文化扩张过程，而谈不上是文化移植了。

那么这个用来兜住体的水桶是什么东西呢？仍然是“实用”之用吗？是的。但所谓实用，并不是指制船造炮的机械技术的层面，而毋宁说正是亚里士多德所谓“实践知识”的层面。也就是说，现代科学成为夷平一切的洪水，并不只是中国人面对的问题，在西方也是这样，他们的容器也兜不住了。

“实践知识”在“理论知识”与“制作知识”之间：从理论层面追求自然之理、万物之道，这是理论知识；从器物层面制造好坚船利炮，这是制作知识。而实践知识意在明智地选取恰当的手段。这一层面既不同于理论知识的直观，也不同于制作知识的构造，而是指向“作为”。

实践知识的代表是伦理学（当然，不是功利主义意义上的现代伦理学，而是追求“至善之路”亦即达到好的途径），也与政治和教育密切相关。这恰恰是中国传统学术最为侧重的方面——仁义礼智，中庸之道，都是关注于这个“实践知识”。近代西方人的“希体欧用”，也恰恰是把希腊的学术体系移植于一个基督教的伦理、政治环境之中，从而开启了他们的黄金时代。现在我们说“西体中用”，正是希望把西方学术之本体移植于中国的礼乐伦理的传统之中。

要达成西体中用的理想，就必须把“实践知识”这个维度召唤回来。用中国传统的词来说，就是“礼乐”的维度。我们不妨重新来诠释一个通常被认为是技术中性论的代表说法：“技术没有善恶，关键取决于人怎么用”。关键就在于这个“用”是什么。技术中立论者接下来要说的往往是：技术可以被用于好的地方，也可以被用于坏的目的。但我要说的是，“用”恰恰不是这个维度，而是指：技术可以被善用，或被滥用。我们要在“善用”与“用于善处”之间做出区分，“善用”展开出一个非对象性的独特空间，“用”的知识不是关于对象的知识。

比如说，刀叉可以用来吃饭，也可以用来伤人，这是技术中立论者的思路；但我更要强调的是，在用刀叉吃饭的时候，有合乎礼仪地用，也有拙劣粗鄙地用——这才是“用”的问题。粗鄙地使用餐具，就达成吃饭的目的而言，也许更具效率，却仍然是滥用。在传统的礼乐社会，每一件东西都有其恰当的使用方式，不过度也不欠缺，用就要用得恰到好处，这才是“用”的学问。

延伸阅读：

张君劢等：《科学与人生观》，黄山书社2008年，中国致公出版社2009年。

——这是收录了当时玄学派与科学派论争文章的集子，现在读来仍能身临其境地感受到当时中国学界唇枪舌剑的激烈氛围。同一套“西化-现代化”丛书中还收录了关于中西文化、新文化运动等历史争论的原始文献或评述著作，那一时期争论的许多问题至今仍未过时。

本杰明·艾尔曼：《中国近代科学的文化史》，王红霞 姚建根 朱莉丽 等译，上海古籍出版社，2009年

——虽然与本章的主题关系不大，这本书很好地讲述了关于西方科学进入中国的历程，作者以文化史的视角重述了这段科学史——传统的科学史注重的是观念和知识的发现与传播，而传统的文化史更注重政治、经济等层面而较少注意科学史。但在考察中国近代史时，科学与文化不得不放在一起考虑，艾尔曼的这本书提供了一个范例。

张祥龙：《思想避难：全球化中的中国古代哲理》，北京大学出版社，2007年。

——同样与本章的内容关系不大，本书关注在西方文化席卷下中国传统文化的危机现状，讨论了中国传统学术的独特之处及其内在价值。对于张祥龙老师的一些主张，例如建立儒家文化保护区，我持保留意见。但无论如何，张老师对中国传统学术特色和内涵给出了启人深思的阐发。